基于語文教材的多視角閱讀推廣策略

鄒爽

摘 要：《語文課程標準》指出：“課外閱讀是最經常最重要的課外活動。”教師在推廣課外閱讀活動中，可以以教材為依托，分別從讀者視角、文化視角、組文視角以及從整本書閱讀視角，多視角剖析、挖掘生發點，延伸至課外，把學生的課外閱讀推廣開來。

關鍵詞：語文教材;課外閱讀;閱讀推廣

著名學者呂叔湘曾說：“同志們可以回憶自己的學習過程，得之于老師課堂上講的占多少，得之于課外閱讀的占多少。我想大概是三七開吧，也就是說，百分之七十得之于課外閱讀。”在教學實踐中我們同樣體會到，學生語文素養的形成與提高絕不是單靠讀完幾本語文教材可以達到的。因此，語文教師在教學中勢必要從教材出發，多視角剖析、挖掘生發點，延伸至課外，把學生的課外閱讀推廣開來。

一、從讀者視角推廣學生閱讀

從讀者角度審視，敘事文本的懸念設置能引起讀者的好奇，進而激發讀者探索的興趣。加之人性中有對善者、弱者命運的關注情結，因而懸念的設置也就會使人產生揣測和期待的心理活動，因此，語文教師可以從課文中挖掘未知情節來激發學生閱讀興趣從而推廣閱讀。

以人教版六年級上冊《少年閏土》為例，在教學結束后可以給學生設置這樣一個懸念：“課文的結尾說‘我也曾送他（閏土）一兩次東西，但從此沒有再見面。事實上在魯迅原文《故鄉》中，兩人20年后再重逢了。再重逢時會是怎樣一番情景？人到中年的他們又會有怎樣的變化？如果想要更深入地了解主人公的命運，大家不妨讀一讀原文《故鄉》。”

這樣設置懸念，牽引著學生積極關注人物的命運、情節的發展和事件的結果，在這一歷程中，學生也在不知不覺地認識自身生命經驗的意義，逐漸形成個體人生觀、價值觀。

二、從文化視角推廣學生閱讀

在多元的世界文化中，尊重和培育自己的傳統文化至關重要。語文教材選文中涉及大量的優秀傳統文化內容，因此語文教師在備課時要注重挖掘選文中的文化因子，從文化視角向學生推薦優秀的傳統文化篇章。

以人教版六年級上冊《伯牙絕弦》為例，教材“資料袋”中提到了“俞伯牙、鐘子期成為知音的傳說”，《教師教學用書》“教學建議”中說到“交流對知音之交的感受”，可見學習本篇除需要學生積累中華經典詩文之外，也需了解“知音之交”的文化內涵。當學生初識“知音之交”后，教師可以趁熱打鐵向學生普及“之交”文化閱讀：“中國傳統文化有‘八拜之交的說法，指異性結拜的兄弟。而這‘八拜也有其具體的典故，今天學的‘知音之交只是‘八拜之一，還有‘刎頸之交‘管鮑之交‘忘年之交等七種，每種“之交”背后都有一個感人肺腑的故事，課后找來這七個故事讀一讀吧。”

這樣以點帶面的方法，不僅有利于拓寬學生的知識面，同時也能于無形中培養學生歸納、分類的學習能力，形成系統的文化觀。

三、從組文視角推廣學生閱讀

組文，就是將一組文章以一定的方式組合在一起，引導學生閱讀，并在閱讀中發現與思考。組文的關鍵就在于選擇議題和組合文本。下面就依托語文教材在議題的選擇與文本的組合上作簡單的分析與舉例。

（一）以“作家”為議題的組文閱讀推廣

現行各版語文教材，編者根據2011年版《語文課程標準》倡導的閱讀理念，均編排了大量的名人名家作品。對于這些課堂上耳熟能詳的作家，教師不妨將學習文本與閱讀作者的其他作品鏈接起來，以“作家”為議題組文推廣學生閱讀。

以部編版三年級上冊《去年的樹》為例。《去年的樹》的作者是日本著名童話作家新美南吉。在學習了《去年的樹》一文后，教師可以引領學生再去讀讀他的另外兩個童話故事《大鵝過生日》與《猴子和武士》：“《去年的樹》淡淡傷感之中透露的是友善與美好，是不是這就是新美南吉的童話風格呢？再去讀讀他的《大鵝過生日》與《猴子和武士》吧。”學生在閱讀《大鵝過生日》后會發現新美南吉的風格不僅是淡淡傷感的，也可以是十分幽默與風趣的;而在閱讀《猴子與武士》后又會發現新美南吉的風格還可以是有點暴力與血腥的。但不論風格怎樣變，童話中的情、善、美都是永恒的。

這樣以“作家”為議題的組文閱讀推廣，一是不用擔心學生閱讀的文章質量不高，二是更為學生打開一扇走近作家的窗戶，繼續感受同一作家的不同風格。

（二）以“主題”為議題的組文閱讀推廣

現行各版語文教材多是按主題單元的方式編排的。如部編版三年級上冊第三單元的主題“走進美麗的秋天”，人教版五年級上冊第八組的主題“走近毛主席”……仔細思量，“主題”不僅是教師教學的主題，也可以是學生閱讀的主題。因此，教師不妨引導學生搜集、閱讀相同或相似主題的作品，以“主題”為議題組文推廣學生閱讀。

以人教版四年級上冊《貓》為例。教材選文為老舍先生的《貓》，這只貓在老舍先生筆下古怪又淘氣，滿滿滲透著老舍先生對它的喜愛之情。編者在教材“閱讀鏈接”同時節選了周而復先生筆下的《貓》和夏丏尊先生筆下的《貓》。同一主題、題材，甚至是題目，可筆下的貓卻是完全不同的。語文教師可以從這種以一帶三的閱讀鏈接在教會學生比較閱讀的方法和思想之后推廣閱讀。

這樣以“主題”為議題的組文閱讀推廣，一方面有助于學生慢慢領會同一主題，不同作品與不同作家的特色，另一方面有利于學生形成分析、比較的辯證統一思維方法。

（三）以“文體”為議題的組文閱讀推廣

全國小語專委會理事長陳先云先生在部編本教材培訓會議上指出：“本世紀初（21世紀初）的語文教育改革有一個非常特殊的問題就是文體意識淡薄……”因此他特別強調文體在部編版教材中的重要性，指出教學應立足文體特點，凸顯文體意識。這也為教師推廣組文閱讀提供了一個方向，即以“文體”為議題。

以部編版二年級下冊《寓言二則》為例。教材選文為《亡羊補牢》《揠苗助長》，即使教學對象是低年段的學生，教師也應該通過文本閱讀幫助學生建立起寓言該文體最本質的東西，當然無需做文學理論的闡述：“通過學習《寓言二則》，我們發現寓言就是通過講述一個簡短的故事，告訴我們一個深刻的教訓或道理。像這樣的寓言還有很多，比如《自相矛盾》《鄭人買履》《掩耳盜鈴》等，找出來讀一讀，看看這些寓言想要告訴我們什么道理。”

這樣以“文體”為議題的組文閱讀推廣，不僅能幫助學生把握不同文體的特征，同時有助于培養學生根據文章不同的表現形式把握不同的閱讀方法。

四、從整本書閱讀視角推廣學生閱讀

整本書閱讀，是葉圣陶先生的主張，也是2011年版《語文課程標準》的要求。整本書閱讀與語文教材的整合，教師可以一篇課文、一個單元、一本書為“切入點”，實現由“篇”到“本”的閱讀推廣。

以一篇課文為切入點，實現篇本組合式閱讀推廣。如學習《刷子李》一文，教師引導學生閱讀《俗世奇人》;學習《祖父的園子》一文，教師引導學生閱讀《呼蘭河傳》;學習《冬陽·童年·駱駝隊》一文，教師引導學生閱讀《城南舊事》。諸如此類的節選型課文《蟋蟀的住宅》《自己的花是讓別人看的》等都可以從單篇走向整本書的視角進行閱讀推廣。

以一個單元為切入點，實現篇本組合式閱讀推廣。如，學習人教版五年級下冊的“作家筆下的人”這個單元時，可以讀與課文內容有聯系的整本書《小兵張嘎》《儒林外史》《紅樓夢》《百萬英鎊》，也可以推薦《閃閃的紅星》《簡·愛》《歐也妮·葛朗臺》等其他刻畫人物的經典著作，做表達方式的課外延伸閱讀。

以一本書為切入點，實現本本組合式閱讀推廣。如，學習人教版六年級下冊《魯濱孫漂流記》，教師可以從學生的興趣點出發，充分利用整本書資源，重構主題單元——“歷險”之旅。讓學生不僅閱讀《魯濱孫漂流記》整本書，也閱讀《格列夫游記》《八十天環游地球》《金銀島》等，充分感受不同情境下的“歷險”。在本本組合閱讀推廣中，學生既獲得了一種集合式的體驗，又實現了課內外閱讀的良好銜接。

基于教材，又超越教材，讓教師做好學生閱讀推廣的有心人，引領著他們在閱讀的過程中認識自我，認識社會，認識世界;學會思考，學會分析，學會創造。

參考文獻

[1]劉章云.巧借課文教學，指導課外閱讀[J].福建教育學院學報，2017（03）.

[2]魚利明.部編本教材編寫理念下的多視角教學嘗試[J].小學語文教學，2017（22）.