實境互動增強中職生責任感對合作學習的影響

劉一良

一、引言

20世紀70年代開始，美國約翰兄弟及斯萊文教授等人倡導的合作學習模式取得了豐富的教學改革成果。斯萊文研究發現，在以小組共同進步為目標發揮個人責任的條件下，合作學習能有效促進學習成績的提高。王坦認為合作學習是以異質學習小組為基本形式，系統利用教學動態因素之間的互動，促進學生的學習，以團體成績為評價標準，共同達成教學目標的教學活動。

筆者針對專業課中合作學習存在的問題，對180名中職一年級學生問卷調查后發現仍然存在不足之處：①合作流于形式，容易開小差，說閑話。②只重結果不重過程，即使小組中只有一個人代表小組完成任務，其他組員都不參與也沒有關系。③小組出現兩極化，“好”學生包攬一切，“差”學生則在小組中沒有表現的機會。這與宋東清（《合作學習中“責任擴散”效應的分析及教學對策》，2003）對課堂合作學習出現弊端的研究是一致。這些不足導致合作學習的效果不佳，阻礙了中職生專業課的學習。

出現上述三方面不足，筆者認為原因在于“責任分散”效應沒有得到有效的抑制。社會心理學家拉塔涅發現由于其他人在場，就把責任分散給了眾人，這樣自己的責任就減輕了。合作學習中別人不采取行動便認為自己也可以不行動。中職生合作學習出現責任分散的具體原因是：①合作學習中的個體由于小組多數人不交流或說閑話的壓力而自己也沉默寡言、開小差。這是一種個人迫于小組壓力，與小組氛圍相一致的從眾心理現象。②合作學習評價以小組為單位，個人的評價焦慮減弱，導致其應在小組中的行為責任意識下降，進行合作與交流的動力降低，個人所付出的努力比單獨完成時偏少。③合作學習中為避免不同意見破壞小組的統一，個人會避免提出與小組不同的意見，壓抑自己對“好”學生言論的疑慮，懷疑自己作為“差”學生的意見是否需要表達。

王坦指出合作學習包含積極互賴、面對面促進性相互作用、個人責任、社交技能和小組評價五個要素（《合作學習簡論》，2001）。筆者根據這五要素結合建構主義的認知精制理論和交際教學理論，設計了符合中職生學習規律的實境互動教學。實境互動合作學習教學突出創立符合主題的職業情境開展任務驅動，學生在小組內表述和傾聽，而后在組與組之間進行報告和互動，教學的內容就在學生的實境互動中完成，最終實現教學目標。表1是實境互動教學的三階段模式。

為了有效抑制中職生合作學習的責任分散效應，如表2實境互動合作學習采取了以下教學設計。

筆者在企業會計經營課開展實境互動教學增強中職生合作學習責任感的實驗研究，正向預測能達到提升中職生企業會計經營課的合作學習效果，提高企業會計經營課學習成績的目的。

二、研究方法

1.研究對象

研究對象為佛山市某職業學校2018級兩個會計專業平行班學生，共86人，平均15周歲，所有被試身體健康，精神狀態良好。實驗班和對照班學生均為43名，兩個班的男女比例沒有差異，第一學期的企業會計經營課的基本情況也沒有差異。

2.研究工具

（1）《個體責任問卷》，由程嶺紅編制。以被試在過失責任心、學業責任心、自我責任心三個維度上的平均得分作為衡量標準，平均分越高，被試在該方面的責任感越高。問卷有17個題項，α系數為0.85。采用李克特自評式5點記分，1—5分分別表示完全不符合至完全符合。

（2）《合作學習問卷》，由唐勇編制。以被試在互賴互信、個體責任、合作氛圍、合作技能四個維度上的平均得分作為衡量標準，對合作學習過程中合作學習狀況的評估。得分越高，合作學習的狀況越好。問卷有23個題項，α系數為0.89。采用李克特自評式5點記分，1—5分分別表示從完全不符合到完全符合。

（3）針對“責任分散”的三種狀況，學生在課堂合作學習后采用李克特自評式5點記分進行自評，1—5分分別表示完全不符合至完全符合。

3.實驗設計

本研究采用的實驗組-對照組前后測的實驗設計，嚴格控制無關變量和額外變量對結果的干擾。通過對比實驗組和對照組在前后測中的個體責任感、合作學習狀況、學業成績、責任分散狀況自評，客觀地考察實境互動增強中職生責任感對合作學習的干預效果。實驗組的企業會計經營課采用實境互動合作學習教學;對照組的企業會計經營課仍延續之前的合作學習教學。

4.統計處理

全部數據采用統計軟件SPSS16.0 for Windows處理。

三、研究結果與分析

1.干預前、后實驗班和對照班學生個體責任感的變化

實境互動教學增強了中職生合作學習中的個體責任感。通過《個體責任問卷》了解中職生在合作學習過程中個體責任感的變化，從表3可見，干預前兩班學生在合作學習的個體責任感并無顯著差異。干預后實驗班學生顯著增強了合作學習的個體責任感。教師簡單地認為合作學習只是以小組的形式進行學習，只要給學生分了組就會合作。在課堂上，教師只是讓附近的學生組成小組，然后布置一些小組討論任務，既不指導學生如何與小組其他成員交流，也不管理學生在小組中的交往活動，結果學生乘機以小組為掩護各自為政或閑聊，小組活動流于形式，學習效率低下。這是由于忽視了學生之間的交互作用而導致個體責任缺失，并不是有效的合作學習。而實境互動很好地把王坦提出的合作學習包含個體責任、相互促進等五要素整合起來，針對中職生設計的實境職能、任務分擔、互動報告三個環節鼓勵每一個學生都參與活動，明確了學生在小組中的責任，有效地解決了合作學習的責任分散現象。

2.干預前、后實驗班和對照班合作學習狀況的對比

實境互動教學可以改善中職生合作學習狀況。通過《合作學習問卷》對合作學習過程中合作學習狀況的評估，從表2我們就可以發現實驗干預前，兩班的合作學習狀況沒有差異，都不能有效開展合作學習。這是因為學生從不同初中升入中職，缺少合作意識。而教師在設計合作學習時的不嚴謹導致了在小組活動中，學生沒有明確的責任，出現成員不參與群體活動，逃避工作的“責任分散”的現象。隨著對實驗班進行實境互動教學干預后，學生在有效的小組合作機制下明確了各自的小組角色，增強了合作學習的個體責任，萌發了小組成功的學習動機，明晰任務流程和互動報告的操作方法，這些都保證了小組合作順利進行。因而干預后，實驗班的合作學習狀況發生極其顯著改善。

3.實境互動增強個體責任對實驗班合作學習的影響分析

采用Perason相關分析研究發現，實境互動增強個體責任與合作學習存在著顯著的正相關。從表3可以看出，實驗班學生在個體責任的自我責任心、過失責任心、學業責任心三個方面與合作學習的互賴互信、個體責任、合作氛圍三個方面之間都存在著顯著的正相關關系，這說明隨著中職生個體責任的增強，他們的合作學習狀況也會得到相應的提升。實境互動增強了學生的個體責任，學生會在小組明晰自己在合作學習過程中應承擔的義務，因此他們會更加認真與積極地投入到合作學習中，進而提升他們自己和小組合作學習所取得的業績。實驗結果與斯萊文的研究發現是一致的，在以小組共同進步為目標發揮個人責任的條件下，合作學習能有效促進學習成績的提高。約翰遜兄弟指出，在個體責任中的一個關鍵詞是“應該”，應該盡自己的所能去做好工作，做出自己的貢獻，并使同伴獲益（鄭淑貞、盛群力，《社會互賴理論對合作學習設計的啟示》，2010）。研究還發現個體責任與合作技能相關不顯著，這說明合作技能需要另外培養。因此在合作學習小組中，教師應讓學生認識到自己承擔的責任，這樣的責任感就能激發人們做得更好，教師還需要對學生的人際合作進行指導。

4.干預前、后實驗班和對照班企業會計經營課學業成績的對比

實境互動合作學習更能提升學業成績。從表4可看出，干預前兩班在企業會計經營課學業成績上差異不顯著。與對照班延續之前的合作學習教學不同，實驗班在采用增強個體責任的實境互動合作教學后，改善了實驗班學生企業會計經營課的合作學習狀況，直接促進了企業會計經營課學業成績的顯著提高。實驗結果與約翰遜等人研究發現是一致的，應用“共學式”的合作方法可以顯著提高學生的學習成績。在對照班中專業課教師雖然采用了合作學習教學，可小組合作中的責任分散效應沒有得到有效抑制。一些對自己的學習不負責任的成員，認為小組的任務只需要組內成績優秀的成員來完成，還有的學生認為自己無論是否參與，小組其他成員也可以替自己完成這個任務。這些都限制了合作學習效果的進一步提升。實境互動合作學習設置每個小組成員都有唯一的職能，都需要完成組內、外的互動，每人的成績都與小組成績掛鉤。因此，實境互動能改善合作學習的狀況，明顯提升學生的學業成績。

5.實驗班和對照班學生在合作學習中出現責任分散的實際情況

中職生合作學習需要保證責任能落實到每一位學生。在合作學習后，學生針對“責任分散”的三種狀況進行5點記分式自評。結果顯示，在“不交流或說閑話”這種狀況上出現下降，這是學習任務不斷推進的必然結果，但實驗班比對照班下降趨勢更顯著，這說明實境互動更能讓學生專注于自身的學習任務。在“小組合作出工不出力”這種狀況上，實驗班下降特別顯著，最后為0.116，這是因為實境互動下，每個人的職位是唯一的，他人不可代替，又因為每個人的表現與小組成績掛鉤，也就不可能不出力了。而對照班則沒有抑制責任分散效應。對照班在“只有‘好學生的聲音”這種狀況上與實驗班呈現了完全相反的變化趨勢，說明對照班合作學習中的責任分散現象越來越明顯，部分學生在小組已經把責任丟給了“好”學生，形成這類惰性的學生漸漸對學習失去興趣，他們的惰性也會轉變為對自己學習能力的不自信。這需要教師對這樣的學生做一些正確的引導。

四、結論

合作學習中所謂個體責任是指小組中每個成員都必須承擔一定的任務，小組的成功取決于所有組員個人的學習。中職生學習的主動性本身就不強，如果合作學習不能有效抑制責任分散效應的發生，在缺乏明確的個人責任時，小組就會變為學生逃避學習責任的“避風港”，使得專業課合作學習收效甚微。為了鼓勵每個組員參與活動，必須通過制定小組活動規則明確組員的個人責任。筆者針對中職學校教學實際特點，結合建構主義的認知精制理論和交際教學理論，緊抓體現個人的價值和利用群體壓力， 設計了符合中職生學習規律的實境互動教學。實境互動設計的實境職能、任務分擔、互動報告三個合作學習規則，增強了小組成員的個人責任感，明顯改善了合作學習狀況，提高了專業課的學業成績。這些研究結果都符合前人對于合作學習的理論研究。本次研究的結果對中職合作學習教學有一定啟示，教師要從技術上有落實個體責任的方法，還要引導學生認識到個體責任對于合作學習的意義，把建設合作學習中人與人的互動關系當成最重要的工作。當每一位成員充分利用自身優勢去承擔各自的任務，就會產生1+1>2的學習效果。

責任編輯 陳春陽