高中名家古詩詞群文閱讀教學初探

邱德瓔

提高學生的古詩詞閱讀鑒賞能力，一直是語文教學工作中的難點。2017年新版《普通高中語文課程標準》出臺以來，以“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”等作為學科核心素養，以“感受和體驗文學作品的語言、形象和情感之美，能欣賞、鑒別和評價不同時代、不同風格的作品，具有正確的價值觀、高尚的審美情趣和審美品位”“體會中華文化的博大精深、源遠流長，體會中華文化的核心思想理念和人文精神”等課程目標，對學生的古詩詞閱讀鑒賞提出了明確要求;近來在新高考改革的政策下，多地高考語文卷中古詩詞鑒賞題量的增加或難度的加大，更是攥著評價的指揮棒，對學生的古詩詞閱讀鑒賞能力提高了要求，同時也給語文古詩詞閱讀教學帶來了壓力與挑戰。

面對上述日益迫切的教學要求和艱巨的教學任務，在課時緊張的高中語文課堂，如何在完成教學任務的同時兼顧引領學生進行大量的古詩詞課外閱讀、提高學生古詩詞閱讀鑒賞能力，成為我們教學的一大難題。基于此，本文試擷取最具代表性的高中名家古詩詞，結合群文閱讀的教學方式，初探高中名家古詩詞群文閱讀的教學策略。

“群文閱讀”，是指“圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而后教師和學生圍繞議題展開閱讀和集體建構，最終達成共識的過程”，它能較好地“實現課程標準閱讀量的目標、滿足現實生活閱讀的需求、改變部分教師的教學習性以及提升學生的閱讀思辨力”的目標，所選名家如李白、杜甫、蘇軾、陶淵明、李清照等人的代表性篇目較多，而傳統的單篇教學形式或以教材編排的主題組詩教學形式，往往讓學生不能很好地將作家在不同階段創作的作品或與他人相關的作品進行聯系、整合和全面把握，導致學生對這些名家名作的理解和賞析停留在“孤立化”“碎片化”“淺顯化”階段。如果打破上述傳統的名家古詩詞教學方式，以群文閱讀的形式組織“名家名作”的專題閱讀課，則能很好地彌補這方面的不足，并在整合教學篇目、高效利用課時的同時拓展學生的閱讀視野，提升學生的閱讀鑒賞能力，挖掘學生的思考深度。

在如何選擇教學策略進行古詩詞群文閱讀鑒賞的問題上，我們不妨借助相關文學理論來提供思路。美國著名文論家M.H.艾布拉姆斯曾于1953年，在其代表作《鏡與燈：浪漫主義文論及批評傳統》一書中，提出文學活動始終離不開世界、作家、作品、讀者四要素，即著名的文學活動四要素說;在此基礎上，特雷·伊格爾頓在其《二十世紀西方文學理論》一書中，提出現代文學理論發展史大致可以分為“全神貫注于作者的階段（浪漫主義和十九世紀），絕對關心作品的階段（新批評），以及近年來注意力顯著轉向讀者的階段”等三個階段;之后，我國學者暢廣元、李西建等人根據上世紀八十年代之后興起的“文化研究”，歸納總結出“現代文學批評理論大致經歷了四種基本范式：作者中心論范式、文本中心論范式、讀者中心論范式和文化研究范式”的觀點。對于“四范式”這一說法，雖在學術界存在爭議，但其以“文本”“作者”“讀者”“文化”作為文學批評的視角豐富并發展了我們的文學鑒賞活動。在此，我們將以上四個不同的文學批評視角與古詩詞群文閱讀教學結合起來，探索高中名家古詩詞群文閱讀的教學策略。

一、從“文本”視角探索

從“文本”視角探索，即主要從文本自身進行作品解讀，從而衍生出一系列相關知識點，輔以群文閱讀的方式進行教學。如講李白詩歌時，可將“探究李白詩歌中‘月意象的內涵”進行專題性的群文閱讀，以《蜀道難》中“又聞子規啼夜月，愁空山”作為一個起點，引出其意象“月”在烘托本詩中蜀道“險峻”以及下文詩人之“憂”等方面的特殊作用;之后拓展李白名篇《把酒問月》《月下獨酌》《玉階怨》《子夜吳歌·秋歌》等，比較五首詩中“月”意象的內涵異同，從而以李白詩歌中的“月”意象的內涵探究為例，較為概括性地掌握了我國古詩詞中“月”意象的內涵及意義;再如陶淵明《歸去來兮辭》一文，也可以抓住本文“去”“來”兩個方面進行作品解讀，從而聯系陶淵明《歸園田居》組詩及時代背景，知人論世，共同探究其“去”與“來”之因、所選景物的描寫以及作者不與世俗同流合污的人生理想。

二、從“作者”視角探索

從“作者”視角探索，可以選擇“以點帶面”的方式來進行群文閱讀教學，即以某一名家作品集結而講、貫以作家生平及一個或多個議題，不僅可以讓學生更為系統、深刻地了解這些名家的人生歷程及作品的創作背景，在名家們的生命旅途中與其作品相遇、碰撞，而且可以在議題引導下更好地把握作品內涵及藝術魅力，提高古詩詞鑒賞能力。比如李清照的詞作由于人生經歷的原因明顯呈現出前后兩期的不同風格，那么，我們不妨以詞人的人生經歷為線索，串起每一階段的代表性作品（可以是課文，也可以是課外名篇），進行賞析與比較。如按照其人生軌跡選擇《點絳唇·蹴罷秋千》《如夢令·常記溪亭日暮》《如夢令·昨夜雨疏風驟》《一剪梅·紅藕香殘玉簟秋》《醉花陰·薄霧濃云愁永晝》《聲聲慢·尋尋覓覓》等代表性詞作，在涵泳品味詞句、感受詞人作品風格的同時，也在其跌宕起伏的人生經歷中對作品把握得更為深刻。

三、從“讀者”視角探索

從“讀者”視角探索，即注重讀者對文本的個性化理解、質疑甚至是再創造。在語文教學中，我們可以引導學生大膽地對相關的多篇文本進行個性化解讀，以提升學生的閱讀思考能力。如高中語文（必修三）的《杜甫詩三首》（《秋興八首（其一）》《詠懷古跡（其三）》《登高》），可與選修《中國古代詩歌散文欣賞》中的杜甫詩歌《蜀相》《登岳陽樓》《旅夜書懷》《閣夜》等整合成一個專題，以“你能否結合詩人生平及相關背景資料，描繪一下你心中的杜甫形象？”“有人說，杜甫為君為仕顛沛流離并不值得，你贊同嗎？試結合以上杜詩說明理由”兩大議題來進行群文閱讀的教學。通過這兩大議題的探究，不僅有效地進行了課外拓展，而且以自主探究的形式挖掘學生的思考深度，提升了學生個性化賞讀古詩詞的能力。

四、從“文化”視角探索

從“文化”視角探索，則需要透過古詩詞的字詞表面，在文化的大背景下對古詩詞進行鑒賞，從而加深學生對古詩詞的理解。比如我們講蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》時，可以與《滿江紅·懷子由作》《定風波·莫聽穿林打葉聲》《定風波·南海歸贈王定國侍人寓娘》《答徑山琳長老》等詩詞進行群文閱讀，在字詞理解的基礎上，貫通蘇軾儒釋道的思想來講解，以此深刻體會蘇軾的“宦游處、青山白浪，萬重千疊”“人生如夢”“一蓑煙雨任平生”“此心安處是吾鄉”“大患緣有身，無身則無疾”等詩句的內涵。在學習如何鑒賞古詩詞的同時，既了解了作者本人的創作思想，也感悟了中國傳統的儒釋道文化，可謂一舉多得。

以上四個方面的闡述即對高中名家古詩詞群文閱讀教學進行的一些初步探索。當然，在教學實踐中，群文閱讀的教學方法是為了更好地達成教學目標、安排教學內容以及增強教學效果而服務的。在具體的學期授課過程中，不能為形式而形式，而應充分考慮每一篇課文的特點、應達成的教學目標、需突破的教學重難點，適當地選擇篇目進行群文閱讀;在實際運用時，我們可以將以上四種教學策略選擇性運用或綜合性運用，也可以摒棄不用、大膽創新其他教學方式;在課時安排方面，可以在本學期課時整體安排的基礎上，根據教學內容的整合或拓展，縮減課時或增加課時。

在群文閱讀的教學策略研究及運用方面，我們仍有大量的空白需要填補，已有的理論仍需不斷發展與完善。在語文教學與研究之路上，我們還需不斷地“上下而求索”。

參考資料：

[1]中華人民共和國教育部制定.普通高中語文課程標準[S].北京：人民教育出版社，2018：5.

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[3]劉大偉，蔣軍晶.群文閱讀教學：概念、價值及實踐路徑[J].南京曉莊學院學報，2016，32（01）：34-35.

[4]M.H.艾布拉姆斯.鏡與燈：浪漫主義文論及批評傳統[M].酈稚牛，等，譯.北京：北京大學出版社，1989：5.

[5]特雷·伊格爾頓.二十世紀西方文學理論[M].伍曉明，譯.北京：北京大學出版社，2007：73.

[6]暢廣元，李西建主編.文學理論研讀[M].西安：陜西師范大學出版總社有限公司，2013.08：367.