習(xí)作教學(xué)中“角色代入法”運(yùn)用策略

高曉璇

“問渠那得清如許，為有源頭活水來。”習(xí)作教學(xué)，本應(yīng)是這樣一個簡單的由具體到抽象的轉(zhuǎn)化過程——學(xué)生由生活獲得素材，并將素材生成文字，轉(zhuǎn)化到習(xí)作中，使一篇習(xí)作渾然天成。然而，在升學(xué)壓力下，越來越多的學(xué)生不經(jīng)意間陷入了寫作的機(jī)械性泥沼中，如生搬硬套地將自己沒有經(jīng)歷過的“生活經(jīng)歷”寫進(jìn)習(xí)作里，或在一派“好詞好句”的粉飾下，絲毫捕捉不到真情實(shí)感。該如何避免學(xué)生在習(xí)作中的“情感缺失”問題？經(jīng)過一段時間的觀察和實(shí)踐，我發(fā)現(xiàn)“角色代入法”對于學(xué)生習(xí)作中情感的喚醒，有著極大的作用。

語文教學(xué)中多采用“情境教學(xué)法”來教學(xué)，將學(xué)生帶入特定的情感氛圍，設(shè)身處地體味人物的情感，并與之產(chǎn)生共鳴，從而達(dá)到用心感受語言文字的效果。這種帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入課文情境的方式，也是文學(xué)中經(jīng)常提到的“角色代入法”。角色代入是情境教學(xué)的延伸，是讓學(xué)生通過閱讀、扮演等手段，將自己想象成某個預(yù)定角色，并把自己的身份、情感與角色融為一體，去體驗(yàn)角色的經(jīng)歷，以獲得情感體驗(yàn)的過程。在習(xí)作教學(xué)中運(yùn)用“角色代入法”，必須注意以下兩方面。

一、“天生我材必有用，千金散盡還復(fù)來”

為了避免學(xué)生在寫作時出現(xiàn)情感缺失的現(xiàn)象，教師應(yīng)在習(xí)作教學(xué)中首先明確一點(diǎn)，即要培養(yǎng)學(xué)生在寫作方面的自信心。小飛是“寫作困難戶”，每次習(xí)作任務(wù)對他來說，都猶如一塊巨石，壓在他瘦小的脊背上，令他喘不過氣來。然而，在一次與他家長的聊天中發(fā)現(xiàn)，我在評語中對小飛的一句鼓勵的話語，令他喜不自勝，他無比興奮地將評語“展示”給媽媽看。在那之后，小飛的習(xí)作開始有了起色，語言的表達(dá)中有了自我意識，不再是空洞無力的湊字?jǐn)?shù)寫法，而是有了他個人色彩的語言表達(dá)。這也印證了一個方法，當(dāng)學(xué)生領(lǐng)悟到“天生我材必有用，千金散盡還復(fù)來”這個道理時，他所樹立起的這種自信，會帶給他意想不到的進(jìn)步，而教師正是打開這個大門的鑰匙。

二、“竹外桃花三兩枝，春江水暖鴨先知”

除了培養(yǎng)學(xué)生在習(xí)作方面的自信心之外，還需強(qiáng)化學(xué)生存在于習(xí)作中的“主人翁意識”，以求學(xué)生的習(xí)作能夠讓教師產(chǎn)生情感共鳴。無論是一篇敘事文的寫作，還是一篇人物的刻畫作文，在習(xí)作中夾雜的人物感情，都應(yīng)通過學(xué)生的筆尖傳達(dá)給批改作文的教師。這篇文章所要表達(dá)的主要感情，學(xué)生如若自己在寫作時都無法把握明確，就更別提能在習(xí)作中呈現(xiàn)情感的喚醒了。所以，教師應(yīng)該在提高學(xué)生自信心的前提下，更進(jìn)一步地強(qiáng)化學(xué)生的“主人翁意識”。

教學(xué)《地震中的父與子》，完成了“當(dāng)自己是地震廢墟下的兒子，在等待父親的救援時會想些什么”的習(xí)作，大部分習(xí)作具有雷同、情感匱乏的特點(diǎn)。他們無法理解文中“兒子”的內(nèi)心世界：為什么他能夠在地震的廢墟下足足熬了38個小時還能存活，同時等待父親的救援，而這個救援僅僅源于父子間曾經(jīng)的一句承諾。學(xué)生從未真正經(jīng)歷過地震，在他們的生活經(jīng)歷中，還不具備足夠的經(jīng)驗(yàn)積累來思考文中父子的情感。于是，我不再選擇教師單方面的教授答疑，而是采取“角色代入法”中的“主人翁意識”增強(qiáng)法來引起學(xué)生的情感共鳴。我讓學(xué)生閉上眼睛，接著我開始播放從網(wǎng)絡(luò)上搜索到的地震視頻。起初，整個教室鴉雀無聲，突然，一陣陣樓房搖晃、墻體垮塌的聲音開始傳入學(xué)生們的耳朵。接著，視頻中陸續(xù)傳來了受災(zāi)群眾的哀嚎聲、哭聲、尖叫聲等等，此起彼伏，動人心魄。最后，震動平息了，視頻中開始出現(xiàn)急救車的聲音，消防官兵們進(jìn)行救援時搬動廢石、弄去砂礫的聲音……在“感受”了一系列連續(xù)的聲音之后，我讓學(xué)生睜開眼睛，把自己當(dāng)做地震中的“兒子”，記錄下剛剛體會到的感情。顯然，這次習(xí)作不需要教師做過多的語言引導(dǎo)，學(xué)生寫出來的語言充滿了地震災(zāi)難后的真情實(shí)感，我從里面讀到了這個“兒子”對父親前來救援的渴望，讀到了他對地震發(fā)生時產(chǎn)生的恐懼，也讀到了他對“努力活下去”這個信念的不懈堅持。

由此我發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生的習(xí)作缺乏情感時，不妨嘗試將學(xué)生帶入這個習(xí)作的角色中，讓其進(jìn)入這個情境，去感受、體悟里面的人物情感，這種操作比教師單方面的語言教學(xué)來得更為有效。正所謂“竹外桃花三兩枝，春江水暖鴨先知”，身在情境中的學(xué)生與文中人物進(jìn)行了“共情”，那么情感的喚醒自然是水到渠成的了。

責(zé)任編輯 黃銘釗