學習進階理念下的一年級小學科學教學實踐研究

陸靜雯

2017年2月教育部印發了新修訂的《義務教育小學科學課程標準》，在《標準》中將將小學科學課程界定為“基礎性課程”，并將小學科學課的起始年級從三年級提前到一年級。《標準》按照學段的不同對同一主題、同一概念，給出了不同的學習目標和具體內容要求，使學生科學學習呈螺旋式上升，體現了學習進階這一理念。本文將結合一年級下冊《給物體分類》這一課，重點討論學習進階理念下一年級科學課的教學內容設計。

一、學習進階的基本概念

學習進階（learning progressions，簡稱LPs）也稱學習進程，是近幾年的美國科學教育改革中的一個新興的概念。是對學生在各學段學習同一主題的概念時所遵循的連貫的、典型的學習路徑的描述，一般呈現為圍繞核心概念展開的一系列由簡單到復雜、相互關聯的概念序列。

在《標準》中，課程內容共包括四個領域18個主要概念。為了幫助學生形成這些概念，不同學段有不同的要求和學習目標，這些學習目標的要求是層層遞進，難度是逐漸上升的。如在主要概念：“物體具有一定特征，材料具有一定性能”下，涉及的學習內容之一就是：物體具有重量、體積等特征。相對應的學習目標：低年級是描述物體特征、中年級是簡單分類并說出依據，高年級為能夠使用簡單工具測量常見特征。這樣的目標設定展現的就是學習進階的理念。因此，一年級下冊第一單元第四課《給物體分類》這一課的教學的重點不應該指向分類，而是利用簡單的分類活動強化對物體特征的認識，這才是一年級學生基于主要概念學習的第一步。

二、發展思維的學習進階

在學習進階理念指導下，一年級的學生的學習目標的定位也不應該單一地從學生知識的起點開始建構。應統觀學生六年科學學習的總目標，考量希望促進哪個或哪些科學觀念的建構。結合此科學觀念的進階圖譜，也就是《標準》所設定的目標，從而確定學生的原有知識基礎和期望達成的理解水平，關注思維的發展。

在確定了一年級學生知識建構的起點和終點，也就是認知發展路徑后，還需要考量學生在學習過程中可能存在哪些中間認知狀態和進階的關鍵節點。建構基于學生認知發展的學習進階首先要明確“階”在哪里，它解決的是學習者認知發展過程中用以“踏腳”的具體的“腳踏點”。僅有了路徑，并不足以提供學習者認知發展的支撐，只有找到學習者每一次進步的腳踏點才能幫助學習者發展和完善原有的認知結構，順利建構有意義的認知。在設計一年級教學時，能夠讓學生在原有知識點和預期水平點之間找到認知發展的“腳踏點”，產生積極的建構活動，發展思維，達成本堂課的進階目標。

如《給物體分類》這一課涉及的主概念為“物體具有一定特征”，結合進階圖譜《課標》，本節課學生需要建構的知識點應是“學生通過觀察能夠描述物體特征”。因此，本節課實際上是借助分類活動深化對物體特征的認識。從學生學情來說，這一單元的一到三課已經通過實驗研究讓學生認識了物體的特征，本節課希望學生能在不同物體之間找到相同的特征。而對于分類學生一直沒有清晰的概念，在數學課上學生的分一分，生活中給物體分類都是本節課知識建構的起點，期望通過探究活動讓學生認識到分類是根據物體的特征將相同的物體歸為一類的方法。考慮到學生的原有知識點，課的一開始并沒有提出分類的概念，而是從生活入手，找到了第一個“腳踏點”先讓學生分一分同學，充分挖掘學生的前概念，找到學生一開始的認知狀態。第二環節則指向本課重點，根據物體的特征分一分，這是第二個“腳踏點”在實驗中建構根據特征進行分類的概念，引導學生利用前面所學的各種方法去認識、比較和歸納這些特征。最后在進階的關鍵節點提出按照特征分一分的過程實際上就是分類，從而在一步步的知識建構中，發展學生思維，完成這一節課的進階學習目標。

三、培養能力的學習進階

學習進階并不只局限于科學概念的認知，也在于關鍵能力的培養。與基于主要概念的學習進階一樣，我們需要確定在面向某一關鍵能力的培養時，希望幫助學生建構哪些能力。這需要了解學生原有的科學能力、實驗探究基礎和期望達到的能力目標水平。

以本節課為例，設置的態度與能力目標為：1.繼續發展對物體的興趣;2.認識集合，體會到它可以幫助表現信息間的關系。第一目標中采用“繼續發展”一詞，可見這兩個目標不在處于學習進階的最初階段。從《標準》中可以看出，在科學學習進階過程中，始終注重培養相互而生的好奇心和探究欲。在一年級時，主要是對物體外在特征和自然現象的一種興趣。因此，本節課成了培養科學興趣的“腳踏點”繼續將能力目標放在對物體興趣的進階培養上。關于能力目標二，《給物體分類》一課處于一年級下學期，在上學期，學生應該已經初步養成了實驗記錄的習慣。因此，這節課成了是提升記錄能力的又一進階關鍵點，引入了集合來表示物體間的關系。這一目標是培養學生綜合利用多種方法來進行實驗記錄的能力，引導學生將物體名稱轉化成數字序號，再將物體用集合的方式表示出來。雖然學生不知道自己的記錄方式是集合，但是卻能理解相同類型的在一個圈里的集合的含義。在未來三年級的記錄中，教師可以進一步明確這樣的記錄方法其實叫作集合。不強行給一年級賦予抽象概念，而是先從感性認識和使用開始。隨著對集合的漸漸熟悉，抽象思維的形成，在三年級完成對集合概念的學習進階，應該說是更為合理和有效的。

因為一年級孩子思維能力較弱，科學學習往往處在學習進階的初級階段。因此，在一年級的教學設計中不宜涉及過廣、過深，應該按照進階圖譜《標準》來設定相應的學習目標。在學習起點和終點確定的情況下，還需關注學生學習的中間狀態，給學生以“踏腳點”，讓學生即使在初級學習進階中也能積極地構建知識，是科學學習是中處于螺旋上升的狀態。

【作者單位：蘇州工業園區婁葑實驗小學? 江蘇】