《背影》同課異構(gòu)比較研究

何奕舒 李曉露 鄭文銀

【摘要】王君和黃厚江都是語文特級教師，他們的《背影》教學課例為分析和研究散文教學提供了一個途徑。兩位教師的《背影》課例既有共同點，如依據(jù)文本體式來教學、咬文嚼字體會作者的情思、“知人論世”理解課文，在教學目標、導入方式等方面又有各自的特色。通過兩個課例的比較研究，得出散文教學的啟示，從而為當前的散文教學提供借鑒。

【關(guān)鍵詞】《背影》;散文教學;比較研究

【中圖分類號】G712 【文獻標識碼】A

一、兩堂課的共同點

（一）依據(jù)文本體式來教學

當前散文教學存在的解讀層面的問題就是“散文解讀不考慮散文的文體特點”，把散文當作記敘文、小說來教。王榮生教授提出要“依據(jù)文本體式確定教學內(nèi)容”。散文是最接近現(xiàn)實生活的文體，其特點之一就是抒寫作者的真實情感和現(xiàn)實的生活境遇。《背影》是朱自清用寫實的筆法，把瑣碎的片段組合起來的散文。縱觀兩位老師的課例，他們都依據(jù)散文的體式來教學，引導學生沉入文本言語探究作者的所思所感。王老師在解讀朱自清的情感時，提問：“對于父親的愛，朱自清有沒有理解？”從而引導學生發(fā)現(xiàn)文本中朱自清對父親“不友好”的文字，進而體會父子之間的復雜情感。黃老師先讓學生找出父親向朱自清示好的詞句，再提問朱自清有沒有理解父親。由始至終，黃老師都是根據(jù)文本引導學生一步步思考，體悟作者的情思。所以說，兩位老師的教學都是依據(jù)散文的體式特點教學。

（二）咬文嚼字體會作者的情思

“細讀文本，就是要細讀到最小的意義單位，要一個詞語、一個詞語地去咀嚼。”在這兩個課例中，兩位老師都做到了讓學生從字、詞去咀嚼、理解課文。在分析父親爬月臺的動作時，黃老師用詞語替換法，讓學生思考這樣替換行不行。同時又將自己所畫的圖與課文的動作詞語相對應(yīng)，讓學生思考這樣的動作是不是兩手向上“攀”。當學生的認知出現(xiàn)偏差時，黃老師及時糾正學生的錯誤并借助黑板，動作示范什么是“攀”和“爬”。這樣做既讓學生體會到父親爬月臺的艱辛，同時也強調(diào)了用詞準確的重要性。王老師提問學生父親表現(xiàn)出來的是什么愛，有學生回答了“無微不至”的愛。教師沒有正面否定他的答案而是耐心地講解了該詞的意思，讓學生自主發(fā)現(xiàn)用詞不當。此外，教師還分析了“攀”“向上縮”等詞語，引出父親是“努力”地去愛兒子。

（三）“知人論世”理解課文

“經(jīng)典總是歷史的，理解經(jīng)典文本，有一個基本要求就是回到歷史的語境中去。”兩位老師都引用了1919年至1945年朱自清與父親的背景資料，而且都是在恰當?shù)臅r機展示出來以達到幫助學生理解文章的目的。王老師是在與學生共同分析父親來信中的“大去”時引出資料，讓學生發(fā)現(xiàn)父親所說的“大去”是夸張的說法，是源自思念兒子卻又不敢直接表達出來的心理。黃老師出示背景資料則是為了讓學生找出資料里與文章有聯(lián)系的地方，得出父子之間有距離，然后再提問學生從文中的哪些地方可以看出父子之間有距離。如此，教師引導學生走出文本又重回文本，這都是為了讓學生理解父親為什么要向兒子示好，兒子為什么又不理解父親的愛，體會他們之間“不容易”的愛。

二、兩堂課各自的特色

（一）課堂的教學目標

新課標指出：“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”兩位老師的教學目標都是符合新課標的要求的，但又有其特點。王老師的教學目標是“通過分析父與子兩條情感脈絡(luò)，感悟背影之愛的復雜情感”。首先，分析課文中父親是如何“努力”地愛兒子，為下一教學環(huán)節(jié)作鋪墊;然后，講授“我”如何不理解父親;最后，將父與子結(jié)合起來，并借助背景資料，讓學生明白背影之愛的復雜情感的原因。黃老師的教學目標是“通過分析文中的主要片段和關(guān)鍵詞語，借助圖畫和背景資料，引導學生體會父親不容易的愛及父子間的距離”。課堂伊始，讓學生說出讓你感動的語言，再聚焦關(guān)鍵片段分析背影，接著便出示資料分析父子之間有距離的表現(xiàn)，體會父親不容易的愛。

（二）課堂導入方式

好的導入對課堂教學有事半功倍的作用。王老師采用提問激疑的方法導入，問題是：“一般用什么詞語來形容成熟的男性美？”學生們回答了高大威猛等詞。王老師便說《背影》中的男性和大家的期待不一樣。這個提問導入看似簡單，實質(zhì)是調(diào)動了學生已有的生活經(jīng)驗，即對一般成熟男性美的認識。當教師說本篇課文與同學們所認識的男性不一樣時，就會在學生心里形成一種閱讀期待，激發(fā)學生的求知欲。接下來，教師便順理成章地讓學生閱讀課文思考這是一篇怎樣的散文。黃老師則是直接問學生看了這篇課文有沒有感動。這個問題并沒有立刻引起學生的反應(yīng)，在老師的追問下才有學生站起來回答。可見這樣的提問導入并沒有得到預期的效果。這也與本篇課文有關(guān)。“其實《背影》之所以出名，并非《背影》為父親朱鴻均樹碑立傳，歌頌父愛，而朱自清通過《背影》以藝術(shù)的方式回應(yīng)父子和解的信號，有著比父愛更耐人尋味的情感突圍”。正因為本文是作者以藝術(shù)的方式回應(yīng)父子和解的信號，所以如果不了解背景資料和缺乏教師的指導，學生單看課文無法感受文中復雜的真情實感，更別說感動了。黃老師的提問實質(zhì)上是以個人體驗來看待學生，這樣的導入還有待改進。所以相比之下，王君老師的導入更加成功。

（三）對關(guān)鍵片段的處理方式

兩位老師采用了不同的方式處理父親爬月臺這一段。王老師提問：“從這段中讀出什么樣的愛？”接著便用還原法分析這一段。孫紹振提出“如果單篇地分析，沒有現(xiàn)成的作品可比，就要用一種方法，叫作還原法（現(xiàn)象學的還原），來找出作品與對象之間的矛盾”。王老師就是利用學生的生活經(jīng)驗與文中的父親作對比，如：我們爬月臺會是怎樣的？而父親的動作又是怎樣的？從而體會父親爬月臺的艱難。由此得出這樣的愛是父親“努力”地去愛兒子。黃老師則是呈現(xiàn)自己所畫的圖讓學生找出與之相對應(yīng)的文字。然后讓學生圈出最能表現(xiàn)父愛的詞語，學生自然而然就圈出了父親的動作詞語。黃老師把圖畫運用于教學，非常直觀，學生也更容易感知課文的內(nèi)容。當學生對于“攀”和“爬”的語義模糊時，教師能夠及時地親自作出示范，幫助學生區(qū)別兩個動作的差異。可見，兩位老師分別用還原法和直觀的圖畫引導學生理解這一段內(nèi)容。

（四）教學內(nèi)容的安排

王君老師以板塊的方式把教學內(nèi)容分為三大部分：讀“父”，讀“子”，讀“父”與“子”。每一個環(huán)節(jié)都是環(huán)環(huán)相扣、層層遞進的，教學內(nèi)容安排非常清晰。王老師首先是分析第六段以及其他的細節(jié)，引導學生體會父親如何去愛兒子;然后在讀“子”的環(huán)節(jié)，把父親的忙與“我”的“忙”形成對比，突出“我”不理解父親的愛;又用“可……可不……”這個句式概括文中的幾件小事，進一步感受父親為“我”做的事雖小卻感情最真摯;最后在讀“父”與“子”的環(huán)節(jié)引導學生發(fā)現(xiàn)文本的縫隙，即“我”與父親之間的矛盾，還借用背景資料讓學生理解這種矛盾。黃老師則是以“感動”為切入點，從父親的角度細讀課文。第一環(huán)節(jié)是初讀感知，說出感動;黃老師讓學生說出讓你感動的地方，引出這些都是與父親的背影有關(guān)。第二環(huán)節(jié)是憑借圖畫，因文評圖;分析詳寫背影的片段又提出疑問：作者為什么不寫眼睛？第三環(huán)節(jié)是呈現(xiàn)資料，梳理矛盾。通過讓學生發(fā)現(xiàn)父子之間有距離的表現(xiàn)、父親又是如何示好的等問題，逐步分析文本。最后教師以能從眼睛中讀出父愛是容易的，從背影中讀出父愛是不容易的話結(jié)束課堂。

三、教學啟示

（一）針對“這一篇”教學

“散文中的言說對象，是個人化的言說對象，它唯有作者的眼所能見、耳所能聞、心所能感，而所見，所聞，所感以及引發(fā)的所思，落根在‘這一篇，通過獨抒機心的章法、個性化的表達方式、流露心扉的語句來體現(xiàn)。”也就是說，《背影》既是朱自清的寫實，也不是“客觀的”寫實，它融進了作者極具個人色彩的感情。 這兩個課例無論是從開始的導入環(huán)節(jié)還是到最后的課堂結(jié)束，都緊扣《背影》“這一篇”散文來教學，沒有游離于課文之外。黃老師在憑借圖畫，因文評圖教學環(huán)節(jié)，都是從課文出發(fā)的，而不是拿圖出來當作美術(shù)欣賞課。黃老師出示背景資料后，仍是叫學生聯(lián)系文本發(fā)現(xiàn)父子之間的距離。王老師三大部分的教學內(nèi)容也都是從課文出發(fā)的。正因為緊扣文本教學，兩位教師教授給學生的都不是歌頌偉大的父愛而是父子之間復雜的親情。課堂結(jié)束，兩位老師做到了點到即止，并沒有給學生灌輸什么高尚思想，把語文課上成思想品德課。

（二）品味語言，鍛煉能力

對于文中的關(guān)鍵詞語，應(yīng)咬文嚼字，領(lǐng)悟文字背后的真諦。正如魯迅的《百草園與三味書屋》把只有幾棵雜草、幾只蟲子的園子當成是“樂園”一樣，如果不細細品味“樂園”這個詞的含義，就無法把握童年的魯迅的情感。課堂上，王老師對于學生用詞是非常嚴謹?shù)摹．攲W生說到父親是“囑托”“我”路上小心時，王老師不僅指出來學生用詞的錯誤，而且結(jié)合具體的事件來讓學生明確“囑托”的含義。黃老師在分析父親爬月臺時也讓學生細致品味了其中的言語。兩位老師都非常重視學生用詞的準確性，并且在教學時對字詞深入分析，也正因為這樣學生能夠感受到質(zhì)樸言語中的真情實感。如此，在揣摩語言的過程中鍛煉學生的語言能力，同時也能夠提高學生的語感。

（三）發(fā)揮教師的指導點撥作用

建構(gòu)主義認為教師應(yīng)成為學生意義建構(gòu)的幫助者、促進者。兩位老師都發(fā)揮了教師的指導作用，而這都歸因于高質(zhì)量的提問。兩位老師有高超的提問藝術(shù)，所以既尊重了學生的主體地位，教師也能夠高效地完成教學。黃老師每提一個問題都引導著學生深入地學習課文，如“哪個句子讓你感動？”目的是讓學生對課文有初步的感知;接著便是“讓我們感動的內(nèi)容都與什么相關(guān)？”由此引出課文的關(guān)鍵片段;然后提問哪里可以看出父子間有距離，引導學生發(fā)現(xiàn)“我”對父親有距離的句子。王老師也是如此。“最集中父親的愛的是哪個段落？”引出分析第六段，然后又提醒學生特別關(guān)注那些最細微的細節(jié)，目的是讓學生從文中的小事感受父愛。總之，兩位老師的提問不僅是有效的，而且由淺入深，發(fā)揮了教師的指導點撥作用。

參考文獻

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附 ? ?注

本文指導老師為周日安教授。

作者簡介：何奕舒，女，1995年生，廣東陽春人，佛山科學技術(shù)學院碩士研究生在讀，研究方向為學科語文。