巧用常規技術 優化語用實效

摘?要：隨著信息技術的更新與推動，在師生、文本、技術、課堂走向融合的過程中，語文根基——語言文字更需要在教學中堅守與凸顯。在更廣大的一線教學中，扎實利用好常規技術，也能起到優化教學，提升學生語文素養的功效。

關鍵詞：常規;技術;語言

隨著“互聯網+”時代的快速發展，信息技術日新月異，平板教學、白板技術、全息投影……諸如此類的先鋒技術，為傳統的課堂教學注入嶄新的元素，充分激發學生學習的動力，創造出鮮活、多元、立體的課堂。但我們不可忽視，在銳意創新的信息技術課改的浪潮中，更多的課堂是常態和樸實的，沒有高配的平板、沒有震撼的全息投影，更多還是PPT之類的常規技術。所以，在常態的語文課堂中，我們要緊扣語文學科的特點，把握語言文字的根基，巧用“常規技術”，優化語用實效。

一、 在“復制”中，感悟句式表達的意境

詞句是語文教學的基礎，特別是關鍵語句更是品析的重點。為了使學生更好地理解詞句的內涵，可以用“復制”詞句的方式，啟發學生思考表達的獨特之處。

蘇教版五上第21課《諾貝爾》講述諾貝爾發明炸藥的艱難過程。有一處細節描寫，扣人心弦——“有一次，他在實驗室里親自點燃了導火線，雙眼緊盯著緩緩移動的火星。近了！近了！火星已經接近炸藥了！諾貝爾的心怦怦直跳，但雙眼仍然盯著炸藥不放。”

“近了！近了！”兩個詞，兩個感嘆號，這樣獨特的語句，無論是情感表現上，還是語言存在上，都需要引導學生去感悟。教師可以利用“復制”詞語的常規方法，使句式內在的意境留存在學生心中。

片段1：體驗心理，還原心境

師：哪些詞語震撼著你？生：雙眼緊盯著，說明諾貝爾非常投入，忘記了危險。生：近了！近了！火星已經接近炸藥了！多么恐怖呀！

師：是的，火星每接近炸藥一分，就意味著什么？生：意味著危險加重一分。生：意味著離死亡更近一些。

師：緊張、恐怖的感受就聚焦在“近了！近了！”這樣獨特的表達上。

片段2：復制對比，理解寫法

師：那為了更緊張、是不是越多越好，可否這樣寫？（課件出示句式對比）

近了！近了！火星已經接近炸藥了！

近了！近了！近了！近了！火星已經接近炸藥了！

生：第二句讀起來只有疲倦，缺少緊張的感覺。生：原句讓我們想象到火星快速接近著炸藥，即將爆炸的場景。而第二句感覺火星燃得慢，缺少緊張到極點的氣氛。

師：為了烘托氣氛，表達內心情感，恰當的反復就能起到四兩撥千斤的作用。

教學中，“營造問題情境來生成探究，又怎能離得了教師的難得糊涂”，通過復制詞語巧問，生成品析詞語的問題情境，真正還原一個真實的學習語言的課堂。當然，有復制增加，也可是刪減去除，結合詞句特點，引導學生品析表達的奧妙，教學都能起到事半功倍的效果。

二、 在“放大”中，體悟語言符號的情感

文本的每一處語句，甚至每一個標點都浸透著編者的意圖。在解讀文本時，教師要從中提煉出有價值的信息，引導學生直面信息，反復揣摩，去體悟文字、符號背后的深意。

《為中華之崛起而讀書》（人教版四年上冊）描寫周恩來與伯父的對話場景時，伯父的三句話語，感嘆出復雜的內心情感。——“沒事可不要到那個地方去玩啊！”“那是外國租界地，惹出麻煩來可就糟了，沒處說理去！”“為什么？中華不振啊！”伯父嘆了口氣，沒有再說什么。

教學中，通過“放大”標點符號，引導學生向深處思考：三句感嘆傳遞出伯父的內心情感是一樣的嗎？以此為統領，組織整體感知的教學。

片段1：放大感嘆，初悟情感

師：伯父說的三句話，作者用了感嘆號，內在的情感是一樣的嗎？（課件放大感嘆號）仔細讀讀。（生讀）生：第一句是對周恩來的叮囑，是伯父對他的關心的情感。

師：長輩對晚輩的愛莫不在此。生：第二句從“沒處說理去”，可是看出伯父心中的憤恨。

師：雖是外國租借地，但卻是在中國的國土上。惹了事，卻沒處——生：說理去。

師：即使那件事，我們在情在理，真的也——生：沒處說理去。

師：這怎么不恨不惱呢？那第三句呢？生：從“不振”中可以看出伯父的無奈。

師：國家怎樣的狀態算“不振”？生：太弱小。生：軍隊不能打戰，受人欺負。生：國家太窮，被人瞧不起。

師：沒錯，當時的中國積貧積弱，任人宰割。下至個人群眾，上至國家政府，無不在洋人的欺凌和羞辱中。（看視頻，定格在“華人與狗不得入內”。）

師：看這幾個字眼，你們此時的心理？生：憤怒。生：感到極度的羞辱。生：根本就不尊重中國人。

師：可是，在那個時代，你的憤怒、你的不滿，都裝在伯父沉甸甸的感嘆中——生讀：中華不振啊！

師：因為中華不振，所以伯父才會對周恩來叮囑道——生讀：沒事可不要到那個地方去玩啊！

師：因為中華不振，伯父壓抑內心的憤怒，對周恩來解釋說——生讀：“那是外國租界地，惹出麻煩來可就糟了，沒處說理去！”

片段2：放大問號，追根溯源

師：可周恩來懂得伯父的話語嗎？生：不懂得。

師：年少的周恩來他不懂，不懂得——生：不懂得為什么他不能去一片繁華、熱鬧的地方。

師：周恩來他不明白，他不明白。生：為什么中國人惹出麻煩沒有處說理去。

師：他更不理解什么叫中華不振，如果他可以再追問伯父一句，他肯定會問——生：為什么中華不振？

師：雖然他沒有再問，但中華不振的疑惑已深深地印刻在他的心中。

本課教學，通過發掘標點符號的資源，利用常規的技術手段——放大感嘆號，解讀出伯父三句感嘆內心的情感不同，學生內心憤恨、不滿等情感體驗也被調動起來，既拉近學生與文本的時代距離，又深切體悟到伯父三句感嘆中波瀾起伏的情感。再回歸文本，放大周恩來話語的“問號”，引導學生與周恩來一同感受、體悟：如果周恩來繼續問下去，他最想問什么？此時，“中華為什么不振”的疑惑不僅刻在周恩來的心中，也一樣印在學生的心中，既呼應“中華不振”這個故事緣由，又喚起學生繼續學習文本的閱讀期待。

三、 在“組合”中，領悟文本結構的奧秘

段落結構是文本穩定的基石。它呈現文脈，描述情節，體現著作者、編者的文本構思。教學中，教師要領悟編者意圖，結合學段目標，“可以對教材進行二度開發，可以改變教材順序，可以更換教學實例……”，也可以利用“重構組合”的方式，引導學生對照文本進行思辨，領悟表達的特異之處。

蘇教版四年下冊的《生命橋》一文，文章篇幅短小，情節清晰，講述羚羊群們從“遇險——試跳——逃生”的過程。其中，重點著墨“年輕羚羊在空中向下墜”，此場景獨立成段，結構鮮明。教學中，從整體感知入手，解構段落組合，營造學習沖突，領悟結構重點。

片段1：整體感知，理清順序

師：課文講了一件什么事？生：獵人們追捕羚羊群到懸崖邊。老羚羊用自己的死亡幫助年輕羚羊飛過山澗。試跳成功后，整個羚羊群也順利逃脫。

師：按“試跳前、試跳時、試跳后”的順序來歸納，思路很清楚。

片段2：把握學段，解構重組

師：按“試跳前、試跳時、試跳后”的順序來寫，哪一段的內容是需要調整的？生：第一自然段的第三句話和第二自然段都屬于“試跳”內容，但作者并沒有合在一起寫。（課件出示兩個不同的“試跳”段落組合內容）

師：不同的構段組合，哪一種構段內容更好？生：原文的構段更好，突出了試跳過程中的“奇跡”。生：一下子，就讓我們感受到老羚羊的犧牲精神。生：還有兩只羚羊間彼此存亡的配合。

師：回憶著“奇跡”的一幕。你覺得從“試跳”中獨立出的“下墜”，這是整個故事中，最怎樣的一處？生：悲壯。生：轉折和關鍵。生：還值得我們深深反省。

師：一個獨立的段落，卻引發我們如此深的感慨。這就是故事經過中“高潮”的魅力！

結構的穩固是文章的基石，但通過變化段落的內容，營造一種“不穩固”的狀態，也能調動學生思考的力量，去領悟文本結構內在的意義與價值。

總之，“作為教師，借助各種媒體與方法的配合，可以有效地引起學生的注意力”。但無論是常規技術，還是創新技術，都應建立在符合語文學科屬性上，將更多的時間交給學生，讓學生更充分地沉浸在與文字的對話中，減少和降低可有可無的技術影響，做到真正在語文實踐中學習語文，提升語文素養。

參考文獻：

[1]周一貫，俞慧琴.語文智慧教育的教學智慧[M].浙江：寧波出版社，2015.

[2]盛群力等.教學設計[M].北京：高等教育出版社，2005.

作者簡介：

李峰，福建省福鼎市，福建省福鼎市實驗小學。