深究教材，挖掘類同問題的不同教法

蘇婭

[摘 要]在小學數學教學中，學生常常存一些思維盲區，如果不加以克服任其發展，最終會嚴重阻滯學生思維能力的發展。教師應注重在教材編者和學生之間建立紐帶，為學生的發散性思維加上“邊框”，在學生產生困惑時提供支點，幫助學生順利走出思維盲區。

[關鍵詞]思維盲區; 紐帶;邊框;支點

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2019）26-0039-02

學生在進行思維活動時，由于受問題本身或思維方式的制約，往往會依賴某種路徑，出現思維固化、心理疲憊的現象，此時就會出現思維空白，如果不加以克服任其發展，最終會嚴重阻滯學生思維能力的發展。例如，“判斷奧運五環是否是軸對稱時看不看顏色？探究約數、倍數時，需要考慮自然數0嗎？‘從左邊數起，到底是以讀者的方位為基準，還是以書中人物的方位為基準？”諸如此類，莫衷一是;估算兩位數乘兩位數時，不考慮客觀需要，直接將兩個因數近似處理成整十數;求長方形周長的時候，一定要分別知道長度和寬度，只有這樣才能套用公式;想當然地偷換錯誤概念，如“往返的平均速度”認為是“（前進速度+返程速度）[÷]2”，“將跳繩對折三次”曲解為“截成6段”……這些就是思維的盲區。為此，教師有必要采取針對性措施，幫助學生克服和消除思維盲區。

一、在教材編者和學生之間建立紐帶

思維盲區大致可分為兩種：一種是客觀思維盲區;另一種是主觀思維盲區。在教學中，思維盲區不可避免，關鍵在于教師要找準學生的思維盲區，努力幫助其克服。

1.合理詮釋編者意圖

[案例1]“軸對稱圖形”教學片段 。

課堂上出示大量生活中的軸對稱物體或者圖案，逐步抽象出軸對稱概念：“沿著某條直線對折后能與自身重合的圖形是軸對稱圖形。”學生利用這個判定法則判斷“奧運彩環”和“五星紅旗”是否為軸對稱圖形時，產生很大分歧。有人認為圖形只看輪廓，所以“奧運五環”是軸對稱圖形，同理，“五星紅旗”的輪廓為長方形，也屬于軸對稱圖形。如果這樣，所有的長方形物體都是軸對稱圖形，顯然不符合編者意圖。

反思：如果判斷軸對稱圖形時拘泥于圖案、花紋、雕飾、顏色等的對稱，那么很難找到嚴格意義上的軸對稱圖形，但如果遵照概念定義只考慮輪廓，那么討論國旗是否屬于軸對稱圖形則毫無意義。這時學生就會出現思維盲區。因此，在教學概念時，教師應盡早補充和強調，幫助學生分辨概念涵蓋的范圍，從而使編者的意圖能更準確地傳達給學生，以彌補教材編排形式上的缺陷。

2.理解兒童思維

[案例2]兩位數加兩位數的不進位加法筆算教學中，因為是學生首次接觸加法豎式計算，盡管教師多次聲明要從個位加起，但做題時，還是有許多學生“逆行”。

反思：學生深受生活中從左往右數數排列的暗示，出現這樣的思維盲區不足為奇，教師應理性地看待這個問題。在后來學習進位加法時，因為有“滿十進一”的進位需要，學生自然會糾正錯誤，改變不良習慣。這樣先順應學生的思維，再通過新知識、新要求來強化矯正，便可使他們自覺改正錯誤習慣，以適應新知的需求。

二、為發散性思維加上邊框

主觀思維盲區的形成，主要是因為教師教學不得法，無形中擴大了思維盲區的負面作用，或是學生本身思維定式嚴重，導致思維盲區的產生，使得教師在教學中做了很多無用功。

[案例3]“認識厘米和米”教學片段 。

教師告訴學生自己的身高是1.62米，然后站到門框邊，讓學生猜門高。學生有的猜2米，有的猜2米多一點。教師帶領學生一起測量驗證，結果顯示門高2米多一點。教師讓學生根據門框的高度估黑板的長度。學生有的猜3米，有的猜4米，有的猜3米多一些。教師帶領學生繼續驗證。驗證結果顯示為4米差一點，然后讓學生根據剛建立的量感繼續估測教室的長、寬、高……

反思：因為學生對長度單位的理解不到位，直接估測門框的高度、黑板的長度缺乏表象基礎，從而形成思維盲區。但是引入“老師的身高”這個熟悉的參照標準后，學生就可以估測出門框的高度，然后再用門框的高度作參照去估測黑板的長度，依次推進，最后就可以合理估測出教室的各項指數。提供一個參照物，就像給思維加了一道邊框，學生思考問題就會有理有據，估測起來就會有據可依。

思維發散雖然可以擴展思維的輻射面，但是它不是天馬行空的想象，更不是毫無由來的瞎猜，思維發散也需要一個牢固的立足點，在發散到更高層次的時候，需要不斷地更換和調整參照物，找到新的臺階，否則學生建立的一切量感都是空中樓閣，瞬間就會轟然坍塌。上述案例中，教師的身高是學生最熟悉的基本量，可視為建立量感的立足點，學生站在這個立足點上不斷構建新的量感：門框的高度、黑板的長度、教室的長寬，而后面的門框、黑板、教室就是根據認識上升的需要構建的新參照量，也就是引導學生認知上升的一個個臺階，有了這些臺階，學生的量感認知就會穩步上升。

三、為釋疑解惑提供支點

客觀盲區的存在有教材本身的原因。學生在每一個知識銜接的關節點都可能生成困惑，每一個困惑都可能成為難以跨越的屏障。

[案例4]兩種“平均分”的辨析教學片段。

教師在大屏幕上出示例題：把12個蘋果平均分，可以怎么分？學生答：平均分成3份，每份4個;平均分成4份，每份3個。于是教師讓學生組內討論還能怎么分。

教師請兩名學生上臺用學具做詳細演示。教師提示平均分有不同的分法。學生通過分析，發現一種分法是先確定3個一份，可以分成4份;另一種是先確定4份，每份可以有3個。教師再次總結平均分的方法：一種是先確定每份數，再看能分出幾份，另一種是先確定份數，再看每份數。接著讓學生繼續動手嘗試其他分法，并解說操作原理。在教師的引導下，學生想出“每份2個，分出6份;分成6份，每份得到2個”“每份1個，分成了12份;分成12份，每份得到1個”等不同操作的二元分法。

反思：科學探究猶如攀登高峰，如果能在困惑處設一個支點往往會事半功倍。出示例題后直接讓學生動手操作并解說，學生也能辦到，但問題太寬泛，就會留下思維盲區，學生無法理性清晰地分辨出同種分配結果下的二元分法。此時如果遞給學生一些過渡性、啟發性的小問題或者示范性小操作作為支點，就相當于為學生鋪設了一條通往頂峰的盤山公路。

自主探究是教學新理念的主流，放手讓學生去提問、去探索、去發現，被普遍認為是先進的教法。但是，放手不等于放任，更不等于放棄，教師還是應該在學生探究的分叉路口豎上指路牌，讓學生沿著這些路標一段路一段路地走完全程，直到摸清整個知識脈絡。

思維盲區是可以克服和彌補的，但需要教師立足學生的思維發展，設身處地地替學生考慮，用科學的方法為學生掃清障礙，將思維盲區徹底照亮。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 張建軍.核心素養背景下談小學數學學科活動——以數學實踐活動為例[J].數學教學通訊，2019（4）：52-53.

[2] 邵建南.發展和培養學生思維能力的策略[J].基礎教育論壇，2019（4）：20-21.

（責編 羅 艷）