重新認識簡算的實用性

朱麗萍

[摘 要]簡算的初衷是為了改進計算方法、提高計算效率。簡算是一種非常實用的計算技能，學生本應該是自覺應用的，但因為教學不當，反而使得簡算成為學生的負擔，對此，教師有必要改變一些不當的簡單教學方式。

[關鍵詞]簡算;實用性;步驟;探究

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2019）26-0059-01

長期以來，多數教師固執地認為簡算既有趣又方便，應該很受學生歡迎，沒想到教師一些不當的簡算教學成為影響學生成績的重要因素。因此，筆者覺得教師應該對簡算教學重新反思與評定，最簡單的方法就是從學生的痛點入手。

一、權威解答造成思維定式

首先來審視學生的第一個痛點：能簡算的要簡算。這句話有不妥之處嗎？并沒有。這句話旨在提示學生認真審題，仔細觀察算式結構特點，將一些運算定律、運算性質等聯系起來，促使計算過程不斷簡化，逐步形成簡算意識，提高簡算能力。但是，有一個問題出現了，那就是“究竟算到哪一步才能稱為簡算”。眾所周知，在小學課本中，有些算式結構特征很明顯，具有明確的指向性，會暗示答題者進行簡算，如暗含乘法分配律的算式：提取算式中的公因數，其余數作差或作和。學生很容易根據算式的形式做出辨識和判斷，因而簡算起來也得心應手。但這種情形（指算式形態與某一運算律的形式完全相符）是少數的，多數時候，學生遇到的算式結構特點并不明顯，學生很難一下子聯想到某一個運算律。面對這樣的算式，仁者見仁，智者見智，不同的思路會產生不同的做法。如16×25，教材、教輔資料的做法是將16分解成4[×]4，然后再與25相乘，即16[×]25=4[×]4[×]25=4[×]100=400。這種方法一直被奉為圭臬，因此沒有人將其進行拓展延伸，使學生形成定式思維：25只能和4相乘，才能將算式簡化。一旦遇到18[×]25這種變式題目，學生的思路就會被堵死。究其原因，就是教師在教學簡算時只盯著少數幾個特殊的算式形式，以及一些成型的算法來進行教學，導致學生的思路狹窄，將靈活計算變成死記硬背，專為考試服務。而學生平時很少主動應用簡算方法，使得簡算的方法喪失了其真正的價值。

二、釋放自由探究空間

如果教師在教學簡算16[×]25時，不是一味將16[×]25=4[×]4[×]25=4[×]100=400設為標準，而是釋放自由探究空間，讓學生自主摸索簡算方法，學生憑借其創造力和想象力，將會呈現出不一樣的結果，如，16×25=4×4×25=4×100=400，16×25=8×2×25=8×50=400，16×25=（10+6）×25=250+150=400，16×25=16×（20+5）=320+80=400，16×25=16×5×5=80×5=400。這些方法都是學生自己創造出來的，即使有的學生列豎式計算，也不能否定這種做法，因為列豎式計算的本質還是將一個因數分解成十位數和個位數，然后應用分配律計算，相當于16[×]（20+5）=320+80=400或16[×]25=（10+6）[×]25=250+150=400。學生的這些算法很難分出高下，更沒有對錯之分，因為以他們的認識層次、理解水平對簡算的認識是存在差別的，公認的簡算方法得不到他們的青睞，他們自創的方法對他們來說也許更方便。如果教師能將各種各樣的算法集中展示和交流，那么在教學諸如算式18[×]25時，就不會讓學生陷入困惑。

三、必要過程要因人而異

再來診斷第二個痛點：寫出必要的簡算過程。考查學生是否掌握和正確運用簡算方法，讓學生寫出計算過程是必不可少的，但計算過程究竟是簡潔一些好還是精細一些好？題目明確要求“寫出必要的簡算過程”。既然是必要過程，那就不能太復雜，也不能太簡略，筆者認為點到為止即可，就是完整地展現學生思路即可。根據學生的反映可知，他們也反感冗長的計算步驟，認為這樣反而不簡便，這說明教師對“必要的簡算過程”缺乏強調和說明。學生少寫了要扣分，多寫又浪費時間，兩相權衡，為了保證得分，只能將計算過程寫得細碎，長此以往，學生就會對簡算失去興趣。以16[×]25的簡算為例，16[×]25=4[×]4[×]25=4[×]100=400，16[×]25=8[×]2[×]25=8[×]50=400，16[×]25=（10+6）[×]25=250+150=400，16[×]25=16[×] （20+5）=320+80=400，16[×]25=16[×]5[×]5=80[×]5=400。學生只要能寫出第二步（下劃線標識）就足以證明其是簡算過程。當然，有的學生運用起簡算來還很生疏，難以一步到位，這時仍需要按部就班。因此，對于“寫出必要的過程”的要求也因人而異，區別看待。一般地，學生對簡算運用得越熟練，計算過程越簡潔，甚至先看出答案，再補充過程也不足為奇。

在此，筆者有兩點建議：第一，簡算方法呈現多樣性，要讓學生取決，對于不同學生的不同算法，教師要包容，要用辯證的眼光去看待，避免因教師的誤導而導致學生恐懼簡算，這樣，學生不是按照自己的意愿簡算，而是千方百計揣摩教師的心意，把簡單問題復雜化;第二，簡算與繁算不是絕對的，要尊重學生的認知規律。簡與繁是相對的，學生對簡算的理解與運用需要一個過程，有的方法對學生來說簡單些，就可認定為簡算，而有些簡算方法要根據學生的認知規律逐步引導和優化，否則，學生與簡算就只會漸行漸遠。

（責編 黃 露）