統編教材單元設計的三維度

鮑國潮

【摘? ?要】從形態、結構與功能的角度進行分析，可以發現，統編教材在單元設計上主要有文本分化、效能進階和實踐聚合三個方面的特點。厘清這些特點，有助于教師站在比較宏觀的角度，正確把握教材編者的編排意圖，為用好統編教材打下基礎。

【關鍵詞】單元設計;文本分化;效能進階;實踐聚合

何謂“單元”？按《現代漢語詞典》解釋，是指整體中自成段落、系統，自為一組的單位。可見，語文教材中真正的單元，應自成體系，以求實現語文課程的某個意圖。

過去，教材單元多為幾個文本的簡單累加，教學時容易分而治之，至于單元內部有何要求，則很少考慮。目前使用的統編教材以“人文主題+語文要素”的方式編制單元，突破了人教版教材單以人文主題編制單元的方式，體現了更為深入的語文認識與單元編制技術，意味著教材編寫者對單元的性質與功能有了新的認識與期待。

如何把握并應對這種單元設計的方式，使之產生良好的教學效果呢？筆者認為，應從單元的形態、結構、功能等方面來剖析單元設計背后的教學意圖，科學設定實踐路線，以求實現甚至超越教材的期待。

一、形態：著眼文本的分化效應

何謂文本的分化效應？一般來說，普通單元（特殊單元除外）中各個文本的個性越強，差別越大，往往引發學生的興趣也就越大。反之，如果一個單元內文本同質化嚴重，則學生的興趣消減，單元的效益下降。這便是文本的分化效應。但是這種分化卻是一種有意的分化，也就是在單元設計意圖統攝下的刻意為之的分化，因此，教學時在思維上要反其道而行之，即要讀懂這種分化背后的單元設計意圖，可謂是著眼于分化，致力于統一。實際上，文本的分化是一種客觀事實，只要是兩個不同的文本，必然是有分化的。然而作為一個高明的單元，卻常常是看起來單元內文本之間的距離很遠，但事實上彼此卻有著非常巧妙而深刻的聯系。

（一）選文文體的互映

正如前文所說，單一導致效益下降，因此，一般單元的選文常常體現文本差別化。如統編教材五年級上冊第四單元，選用《古詩三首》《少年中國說（節選）》《圓明園的毀滅》《木笛》，分別為格律詩、議論文、散文及小說，文體十分豐富;再如第六單元，選用《慈母情深》《父愛之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》，雖同為回憶父母愛心的散文作品，但第一篇用的是小說筆法，第二篇用的是抒情筆調，第三篇則是夾敘夾議，依舊表現出極大的差別。這種文體上的相互映襯，各自體現出鮮明的特點，有利于生動地呈現語文作品的豐富多彩，保證文本的多樣性和生態性。

（二）內容角度的互證

人文主題是單元文本凝結的基礎，但人文主題并不是一個簡單的、可以明白無誤地進行表述的結論，而常常是一個多元的空間，一個思索的方向，一個開放的命題，一個內涵豐富、邊界模糊、旁逸斜出的存在。因此，單元內的文本常常從各自不同的角度來反映主題，它們相互拱衛，相互印證。例如統編教材四年級上冊第一單元，“江流天地外，山色有無中”指向感受美麗的山水風光：《觀潮》為自然現象之壯美，《走月亮》則為身邊小景之優美;《現代詩二首》為景物聯想之奇美，《繁星》則是神游幻想之靜美。同為景物之美，角度不同，形成相互印證之態。

（三）單元角色的互補

單元內的每一項內容在落實人文熏陶和語用實踐上扮演著各自的角色。如統編教材五年級上冊第八單元，主題為“書山有路勤為徑”，語文要素則為“閱讀時注意梳理信息，把握內容要點”。其中，《古人談讀書》的內容為《論語》節選、朱熹的“三到”及曾國藩的“三有”，此作匯集優秀傳統文化經典中的讀書經驗之談，是一般經驗，而且表達上非常直接，學生可以直接提取信息;冰心的《憶讀書》是從自己的讀書體驗出發，用幾個事例揭示了讀書須讀好書的道理，從提取信息的角度來講是從敘事中發現道理;葉文玲的《我的“長生果”》則以自己的讀書經歷告訴讀者讀寫互動的重要性，讀寫兩條線夾雜在一起寫，梳理信息的難度要大很多;單元習作為《推薦一本書》，寫作任務既有書籍的介紹，又有讀書的感受，能反映出學生的讀書認知。此四者實現了單元角色的互補。

二、結構：實現單元的效能進階

單元設計在形態上注重分化，其目的是為提升單元的語文實踐效能，而這種效能是依賴于單元的結構來實現的。統編教材的單元結構一般被描述為“雙線組元、要素推進”，以實現單元在培育學生語文核心素養上的“進階效能”。具體來看，可用三句話來概括。

（一）讀寫上的并進

較之以往的教材，統編教材一般把每個單元的語文要素分為讀、寫兩個方面，試圖以這種方式促進讀、寫的并進。這兩個方面往往彼此深度關聯，互為表里，互相促進，使單元內的閱讀與寫作交融在一起。如三年級上冊第六單元“借助關鍵語句理解一段話的意思”和“習作的時候，試著圍繞一個意思寫”，均著眼于“意思”，即語段的主要內容。其中閱讀能力的關鍵詞是“借助”，習作能力的關鍵詞為“圍繞”，體現了讀、寫不同的努力方向。

（二）實踐上的遞進

注重前后課文之間在語文實踐上的遞進，是單元的重要特點。所謂遞進，有三重內涵：一是實踐的難度要求會逐步提高;二是教師的指導會遞減，而學生的自主實踐會遞增;三是綜合化程度會逐步提高。比如三年級上冊第七單元，要求“積累喜歡的語句”。《大自然的聲音》只要求背誦第2～3自然段。《父親，樹林和鳥》則向學生提問“同意下面這些對父親的判斷嗎？說說你的理由”，同時“說說加點的部分給你什么感受，然后選擇一句抄下來”，可見任務在難度、自主程度和綜合性上有所遞進。《帶刺的朋友》要求以“小刺猬偷棗的本事真高明”為開頭，用自己的話講講刺猬是怎樣偷棗的，同時要求從對刺猬的稱呼上體會“我”的感情變化，任務在開放性、自主性和綜合性上又提升了。可見，語文實踐的遞進是統編教材單元設計的重要特色。

（三）素養上的累進

統編教材重視單元之間的關系，這可稱之為素養上的累進，也就是說，后續單元重視在前面單元的基礎上進一步發展素養。如從大處來看，三至六年級每一學年安排一個閱讀策略單元，每冊有一個習作單元;從小處來看，一般每冊都有兩處選編《古詩三首》，其練習系統均含有“朗讀、背誦、默寫;理解或想象詩歌的意境;用自己的話說說詩句的意思”這三個方面，雖稍有不同，但主體內容始終不變。這些單元之間的關聯性設計，均體現了素養的累進，充分體現了語文學習的獨特性。

三、功能：基于任務的實踐聚合

語文實踐的重要性在統編教材上得到很好的體現，其功能是由單元設計來承擔的，其重要的特色是用任務把實踐聚合起來，使單元成為一個實踐的聚合體。統編教材在單元中主要設計了三類任務，分別承擔三類不同的實踐形式。

（一）基礎性任務：推動操作性實踐

所謂基礎性任務，一般每一個單元均需要完成，指用來培養學生基本學科素養的語文實踐任務，承擔著語文課程必須的操作性技能，例如識字、朗讀、寫話、想象等等。這些技能既是語文課程的培養目標，同時又是語文課程的實踐手段。基礎性任務的特點是具有長期性和學段性。長期性指整個小學階段都要堅持，學段性指每一個學段有各自不同的要求。以識字為例，低段要求識字1600個，教師指導得多，在課后設置專門的練習，把識字與寫字作為教學的中心任務，同時實行“識寫分流”，只要求會寫800個，以求學生少寫，但能寫好;到了中段，識字任務略減少，共1000個，但學生自主識字的要求明顯增加，同時“識寫并軌”，寫字任務也是1000個;到了高段，五年級結束識字，識字400個，至此，3000個的識字任務已達到，同時寫字400個，而六年級就把重心轉移到寫字上，沒有新增識字，只有寫字300個。再看朗讀任務，貫穿了整個小學階段，但低段的要求一般為“朗讀課文”;到了中段，就開始出現“邊朗讀，邊想象”“分角色朗讀課文”“有感情地朗讀課文”等要求;到了高段，在保留中段這些朗讀要求的同時，又出現了“邊朗讀邊思考問題”“按一定的速度朗讀”等新的要求。

（二）專題性任務：推動策略性實踐

專題性任務，是單元特有的任務。通過它，學生學習運用讀寫策略。因此，其主要功能是推動策略性實踐。它的特點是情境性和復合性。所謂情境性，是指任務的設計基于文本情境或生活情境。而復合性，是指完成這些任務需要運用多種基礎的操作技能與學科素養。如三年級上冊第八單元，單元要素為“學習帶著問題默讀，理解課文的意思”。在《司馬光》一課中，主任務為“這篇課文和其他課文在語言上有什么不同？”提出這個問題，主要考慮到學生對于故事情節已經了解，但本文的語言形式是文言，因此要通過這個問題引導學生了解文言文的語言特點，這就是以課文作為情境;同時，輔之以“跟著老師朗讀課文”“背誦課文”“用自己的話講一講這個故事”三項鋪墊性任務，這體現了任務的復合性。這個任務為后續的文言文教學提供了策略雛形。如四年級上冊文言文《王戎不取道邊李》，其課后任務的結構就與《司馬光》一課基本相同。

（三）延伸性任務：推動拓展性實踐

延伸性任務，是在單元主體任務之外安排的任務，其特點是分散性和關聯性。所謂分散性是指其不一定成系統，關聯性是指其與單元內的某些內容有深刻的聯系。如三年級上冊第三單元的“日積月累”寫道：“燈不撥不亮，理不辯不明。”“有理走遍天下，無理寸步難行。”“一時強弱在于力，萬古勝負在于理。”這三句都屬于俗語，沒有故事情境，具有分散性，在教學中，要聯系學生的生活經驗。但這三句話又具有內在關聯性，其都貫穿了一個“理”字。第一句講的是理的特點，第二句講理的價值，第三句講理的應用。同時，它還與課文有深層的關聯，因為本單元的童話故事里均涉及“理”。亦即從學習這些課文中獲得的感性經驗，有助于“日積月累”的學習。

參考文獻：

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