高階問題：基于深度思維發展的質疑問難

藍壽軍

高中語文課程標準（2017年版）與2003年版相比，顯著的變化就是明確了四大學科核心素養的重要地位，而其中促進學生“思維發展與提開”這一核心素養是當前國家倡導的培養創新型人才的基本前提。新版高中語文課程標準要求，語文課堂教學不僅要關注知識技能的外顯功能，更要發揮促進學生思維能力提升這一隱性功能。思維能力培養滲透在閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文學習活動中，其實我們更應該關注的是學生深度思維能力的培養。

深度思維即學生自主分析、評價、創造的思維，是發生在較高認知層次上的心智活動或較高層次的認知能力。深度思維能夠引導學生挖掘事物發展變化的根本原因，推斷事物的深遠發展結果。在日常語文課堂上，我們常常將課文教學目標分解成若干相對完整的知識板塊，通過由淺入深的有效設問，來解讀文本，領悟文本，達成各級教學目標?，F代教學論認為，任何教材內容都可以用一個個問題轉化呈現。葉圣陶先生曾說：“可否自始即不多講，而以提問與指點代替多講。”因此，要培養學生深度思維能力就必須在質疑問難上狠下功夫。

質疑問難的關鍵點就在于疑在哪里、難在何處，要讓“疑難”真正成為思維點，而非為問而問。設計有思維張力的問題是許多語文課堂教學的短板。不少語文教師的課堂提問過于碎片化，缺少思維張力與內涵深度。我們應盡可能讓“問題鏈”轉化為“思維鏈”。思維好似一根鏈條，鏈條越長意味著思維越深刻。深度思維發展的真正動力點在于文本中的高階問題的設計與達成。高階問題，一言以蔽之，就是具有高階思維價值的問題，也就是能引領學生深度思考的問題。高階問題能讓學生思維由表象進入本質，從而使學生能夠深入分析、綜合、歸納、推理，這是培養學生深度思維的最重要的階段。

首先，教師要明白高階問題設計的根本目的，那就是必須促進思維點的整合與思維能力的縱向提升。結合文本我們可以設計無數的問題，但并非所有問題都具有思維價值，更算不上高階問題。深度思維發展主要由逆向思維和縱向思維決定。高階問題往往具有開放性和限定性相結合的特質。楊絳先生的《老王》一文末尾有這么一句話：“那是一個幸運的人對不幸的人的愧作?！痹谠S多學生看來，文中“我”為老王做了很多，對老王相當照顧，不是朋友勝似朋友?！盀槭裁础睍袄⒆鳌蹦兀窟@是學生思維走向深入的高階問題。學生借助已有的知識經驗是很難理解這句話的。在教師引導下，通過質疑、討論、探究，從而使學生深入到文本的內在本質，闡釋“那是一個幸運的人對不幸的人的愧作”的深層意蘊。蒙田說：“人要有三個頭腦，與生俱來的頭腦，從書籍中得來的頭腦，從生活中得來的頭腦?！币虼耍Z文深度思維發展必須在具體的文本分析與理解中涵養。

其次，教師要明確高階問題設計的基本原則，那就是必須適合學習者。高階問題設計必須以學習需要與學習者特征為依據，包括知識基礎、認知能力、學習風格和興趣動機、情感等非智力因素。教師要讓高階問題這個“標”擊中語文知識系統這個“的”，通過高階問題設計讓學生逐步形成深度思維能力。我們都清楚質疑問難不僅是教學手段，更是學生學習的本質需要。

高階問題設計的基本原則就是要催生學生的問題意識，從而使學生萌發深層次探究知識的強烈欲望。《我與地壇》中“這古園仿佛就是為了等我，而歷盡滄桑在那里等待了四百多年”這一句，初讀根本無法理解，教師如果一開始就由此設計問題：作者為什么說：“這古園仿佛就是為了等我？”學生肯定是無法理解的，問題自然也無法闡釋清楚，即便有開放性見解也無法立足。這就違背了高階問題設計的基本原則。高一學生的抽象邏輯思維雖然逐漸處于優勢地位，能依靠概念、判斷和推理進行思維，但思維鏈的發展是必須循序漸進的。思維有了基礎，思維活動才能實質性地展開。從語文學習策略角度講，理想的學習狀態應是基于理解與批判、聯系與建構、比較與反思的深度學習，而非機械地被動地接受知識、孤立地儲存信息的淺層次學習。

再次，教師還應講究高階問題設計的方法與藝術。高階問題設計既要科學，具有清晰的目標，也要注重方法，講究藝術。可以設計“主問題”，提綱挈領，也可以設計“問題鏈”，環環相扣?；蛘咴O計“層次問”，形成“最長持久力”?！皩哟螁枴笔侵负侠碚{配各種等級問題的分布，使問題有層次，以便因勢利導。還要注意高階問題設計的發散性。如《大堰河——我的保姆》：“大堰河，今天，你的乳兒是在獄里，寫著一首呈給你的贊美詩，呈給你黃土下紫色的靈魂，呈給你擁抱過我的直伸著的手……”為什么是“黃土下紫色的靈魂”？這個問題非常利于激發學生思維，沒有固定答案，會產生不同的認知不同的理解不同的解讀，不同的解讀促進深度思維的深入發展。

最后，教師要注意高階問題設計的“語文味”。語文味，簡單講就是文學內涵或文化內涵?！坝跓o疑中生疑”是語文高階問題設計的最高境界。“無疑”并非真的沒有疑問，而是學生缺乏深入思考、深入鉆研、深入品析的思維習慣，滿足于字面所傳遞的淺層含義，而無法真正品析文本，領略其中深刻內涵。彭華生在其專著《語文教學思維論》中將語文思維特征歸納為四點：“一、全面地統一地認識事物;二、靈活地變化地考察事物;三、系統地靈活地考察事物;四、具體地實踐地考察事物。”語文課堂上的高階問題設計必須具有語文特質。

李清照《聲聲慢》：“三杯兩盞淡酒，怎敵他晚來風急！”“酒”是古典詩詞中的常見意象，但“淡酒”卻很少有人運用。李清照為何獨獨用“淡酒”二字來寫濃愁呢？抓住關鍵意象來賞析詩詞是常見的鑒賞方法，這一意象最易被忽視，卻又最具思維張力，堪稱“無疑處生疑”。由點到面，由淺入深，由此及彼，以篇達類，學生的學習經驗就越來越豐富，探究的視野便越來越廣闊，思考的問題自然就越來越深入。

楊絳先生《老王》一文：“有個哥哥，死了，有兩個侄兒，沒出息?！边@個句子的常態表述方式應該是：“有個死了的哥哥，有兩個沒出息的侄兒。”按語法規則，應該是定語在前，中心詞置后。那作者為什么要將兩個定語后移，使之成為兩個獨立的分句呢？看似不經意的表達，實則韻味無窮?！坝跓o疑處生疑”對語文教學有重要意義，是教師教學能力和學生學習能力的重要體現。

盧梭指出：“如果老是由你去指點他，老是由你去告訴他，結果你用這個方法的確會使他變成一個傻子的。如果你用你的頭腦去指揮他的手，那么他自己的頭腦就會變得沒有用處！”深度思維的發展當以高階問題為動力，以思維對話為載體，高中語文課堂的本質就是學生深度思維碰撞的舞臺。

作者單位：江蘇省南通中學（226001）