基于“文體意識”的小學語文閱讀教學研究

王淑芳

詩歌、小說、散文、說明文、話題文、現代詩歌等，這些文章以其相應的“文體意識”和豐富的文學價值，成為提升學生語文素養的重要媒介。每一篇文章都是基于作者的情感表達和觀點陳述而組成的內涵載體，有效的閱讀教學應體現形式運用和內容領悟的完美結合，優秀的語文課堂應該基于文本表達形式的運用，來詮釋對文章內容的領悟，實現學生語文素養的提升。

一、從簡單備課到“文體意識”總結

開展基于“文體意識”的閱讀教學，必須對所要閱讀的材料“樣式”進行分析。也就是說，其文體具備哪些特點，其中包含行文布局特點、修辭表現效果、人物細節描寫、典型事例選擇等等，這些都需要執教者在課前進行全面而又細致的研究。為了準確把握這些“文體意識”，研究者需要參考必要的材料，從對教學目標的準確定位，到基于這樣的目標所展現“文體意識”的精準教學設計，進行系列預設。

參考必要的教學輔助材料，可以讓老師在短時間內明確教材的特點及作者所要表達的觀點和情感，如修辭是怎樣表現的，核心思想是什么，又是如何體現的。明確了具體的內容，形成了一個圍繞“文體意識”的教學預案，就能提高授課的“精度”和“準確度”。

如蘇教版教材第12課《姥姥的剪紙》一文，其實就寫了三個方面：剪紙的姥姥、姥姥的剪紙、我和姥姥。如此清晰的概括，讓教師立刻能捕捉到文本教學的核心內容，由此形成一個非常清晰的框架結構，并生成如下幾個關鍵問題：剪紙的姥姥是怎樣的人？姥姥的剪紙有哪些？有什么象征意義？我和姥姥的感情怎樣？

又如蘇教版六年級第1課《我們愛你啊，中國》，明確本文的核心思想是“我們愛你，中國”！同時從祖國的幅員遼闊、秀麗的自然景色、物產豐富、民族多樣性、歷史悠久等方面來一一表達。

文章的核心思想決定了文本的結構特點和行文布局方式，教師要深度體會文中蘊含的思想，才能夠準確把握文本的特點，從而使基于“文體意識”的閱讀有“本”可依。而參考必要的教學輔助材料，可以讓教師一開始就站在一個很高的起點上來看問題。

蘇教版語文六年級上冊第18課《錢學森》的寫作順序是倒敘，其表現形式是把結果放在故事的開始，這是學生首次接觸的知識點。為此，這個教學的基點就要定位于兩個方面：明白倒敘的形式，感受倒敘對于文本表達的效果。教學時，教師設定這樣的教學程序：劃出表示時間的詞語—建立倒敘的形式—領悟倒敘的效果。另外，本文在表現錢學森的人物性格時，采取了言語表現的策略。為此，教學時，圍繞“言語表現人物個性化”的文本特點，開展“圈劃言語句子，反復誦讀并體會人物個性內涵”的教學活動。

以上教學手段便是抓住了“文體意識”開展的教學訓練：準確的把握、精準的發力，提高了教與學的效果。

二、從文本模糊閱讀到基于文本核心意識的閱讀體驗

一節課，要讓學生明白學什么，怎么學;要讓聽課教師明白教師講了什么內容，是怎么進的，學生是否有收獲。想要達到這種效果，就要充分依據“文體意識”，展開與之相應的教學活動。這樣的教學，是撇開傳授式教學方式，是摒棄了那些無關緊要的教學行為，轉而建立的一種基于“文體意識”的精準式教學，其特點是重點突出，難點突破，從題型的訓練到能力的提高，再到素養的生成。

基于“文體意識”的閱讀教學，是精準化教學行為的改革和整合，體現在對文體知識的“知”到對文體“范式”的運用上。這是一個學生學習能力和學科素養共生的經歷，每篇文章都有其獨特的“文體意識”，將其直觀化、明朗化，便成了學生“知行”的對象。學習目標越是明確，越容易建立具體的學習行為，也越能夠激發學生的學習動力。

那么，如何呈現這樣的“文體意識”標準呢？可以用問題的形式來呈現，也可以以陳述的形式來體現。既可以是教師用簡潔的陳述讓學生記在心中，也可以用多媒體或者其他媒介呈現在學生的眼中，并向學生詮釋“文體意識”標準所蘊藏的學習價值。

蘇教版語文五年級下冊《埃及的金字塔》是一篇說明文，本文運用了作比較、列數字的方法來詮釋埃及金字塔的宏偉與精細等特點。在教學時，可以讓學生明確兩個目標：埃及的金字塔有什么特點？作者是怎樣向讀者介紹這些特點的？

蘇教版語文六年級上冊《錢學森》一課是一篇以事寫人的文章。本文最大的特點是采用倒敘的方式來組織行文，并多次運用言語的細節描寫突出人物的精神品質。為此，教師可以基于這樣的布局架構講解閱讀體驗：劃出表示時間的詞語，并概括對應的事件，發現時間呈現上的特點;劃出描寫人物言語的句子，讀讀看，你讀到了一位怎樣的錢學森。

目標清晰，問題凝練，學生很容易掌握，這體現了此文的教學精髓，也是教學重點。只有對“文體意識”進行有效把握，才能夠開展基于“文體意識”的精準教學。

三、從文本直接閱讀到例文片斷融進遷移

文本直接閱讀是對文本問題和內容的原始的或者說是膚淺的閱讀體驗，它撇去了文本表達范式對學習者的思維和表達能力的考量。例文片斷融進式閱讀，則是將名家的片斷融進具體的學習情境中，以產生“例文標準—學習遷移”的效應，這里的例文片斷具有示范性、綜合性、文學性的特點，具備了立體的范本研讀價值。基于“文體意識”的閱讀教學，就是要以開放的教學視野，深度挖掘與當下學習情境相關的文本，并進行適當地融合。實現對比性、類比性的閱讀過程，產生坡度的、立體的閱讀路徑，這種路徑既可以是對同類文本共同點的觀察和表達，也可以是對文本和例文片斷的自我反思。在對比性的反思學習中，不斷重構學生自我表達的文本樣式，朝著符合“文體意識”的方向邁進。

如在四年級上冊習作七《看圖情景作文》的教學中，執教者就將俄國作家屠格涅夫《麻雀》的部分片段進行了適當改寫，然后滲透到課堂中。通過對情境圖的觀察和對例文片斷的研讀，讓學生帶著自己所感受到、總結到的“文體意識”來進行習作表達。經歷了這樣的“里外”融合的閱讀體驗，學生在短時間內就整合了小燕子的動作、言語、心理、羽毛等細節，較好地實現了深度閱讀的目標。

一位老師在執教《少年王冕》一文時，基于少年王冕的精神內核，執教者創造性地將《愛蓮說》中的經典名句滲透到課堂中，從而進一步幫助學生認識少年王冕。同時，讀寫結合，讓學生根據一定的寫作框架來體驗王冕“荷花般”的個性。

根據文本表達需要，僅僅是從字面意思實現“理解與明白”是遠遠不夠的，必須讓課堂教學走向素養與能力相結合的地步。如此，基于“文體意識”的文本意識閱讀才是有效的，而鼓勵、引導學生勇于想象并以習作的方式來表達，才是更高層次的路徑。

四、從“片面”習作到立體評教

如何讓學生較為熟練地運用基于“文體意識”的表現形式和習作策略？就要集中時間，瞄準一個方向，進行多維度的練習。我們很容易滿足學生“知”的程度，但幾乎沒有讓學生化“知”為“行”，也幾乎難以讓學生進行文本范式的閱讀體驗，而后者是讓能力與素養走向融合的關鍵。我們說，閱讀的本質是為了更精準地表達，這是閱讀教學的重要指向。如此，我們要圍繞文體范式表達這一重要的學習媒介，打通師生、生本單一的局面，進行多維度的拓展，建立縱橫交錯的建構式習作場景。讓師生共讀、共改一篇文章，在修改中，產生對范式表達的憧憬。接著，師生共寫同一表達范式的文章，然后再次研讀文本，進行評析，并再次回到學生文本的修改中。這一系列過程，不斷加深著學生對“文體意識”表達樣式的理解，并產生精細化詮釋的動力和愿景。

如在教學習作《我身邊的小名人》時，遵循了以下步驟：先師生一起研讀一位學生的例文，在不斷的修改中建立文本表達樣式的預設，然后師生共寫此類文章，接著再次對例文進行二、三次的文本結構剖析，最后回到學生文本的修改上。師生歷經了這一系列的學習過程，加深了對此類文體樣式的理解，激發了學生規范表達的興趣。

綜上所述，基于“文體意識”的閱讀教學，就是要對文本內容進行目標與表現形式的雙重精準把握，撇去模糊性的、大而統的教學行為，走向基于文本核心思想與核心特點的精準教學，并有意對課堂進行拓展，引進名家片斷進行滲透融合，激勵學生習作，在多樣與多元的習作修改中，加深對文本的理解，促進學生語文素養與能力的提升。