構建初高中語文教學思維能力和言語活動發展共同體

牟楠

摘? 要：初高中語文教學銜接中培育思維能力具有整體性、連貫性和序進性。如何才能創造“引發思考的情境”。唯有當思維活動產生之際，學習者才能擁有一種思維體驗;構建初高中語文教學思維能力和言語活動發展共同體。

關鍵詞：語言;思維;初高中;構建

德國古典哲學家黑格爾曾將哲學規定為“對于事物的思維著的考察”。概言之，人的思維與人的語言是相互依存、相輔相成的關系。語言既是思維的外化呈現，也是其存在本身。《義務教育語文課程標準（2011年版）》關于課程目標著眼于語文素養的整體提高。《普通高中語文課程標準（2017年版）》使用了“語文學科核心素養”這一概念，語言是基礎，也是核心。學生語文運用能力的形成，思維品質與審美品質的發展、傳統文化的理解與傳承，都是以語言的建構與運用為基礎的，并在學生個體言語經驗的建構過程中得以實現的。針對語言與思維能力的培養在異段語文教學中具有整體性、連貫性和序進性。因此我們都需要借助言語活動構建以思維發展為中心的課程。

一、構建路徑之一——培養語感，調動思維

葉圣陶先生在《文心·語匯語感》中提出：語感是“對于辭類的感覺力”。《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》中也明確提出：“在教學中尤其要重視培養良好的語感和整體把握的能力。語感作為高中課標語文素養的一個重要組成部分，不僅是語言素養的重要表現形式，也表現了對語言知識的一個靈活蘊含和對語言快速反應的言語形成。在異段語感培養中不僅包括靜態的語言知識，更重要的是包括動態的言語活動，靜態的語言知識只有依附動態的言語活動才有生命力。

例如：李清照《聲聲慢》詞起頭連疊七字：“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚。”“覓覓”是唇音，“冷冷”是舌音，其余是擦音和塞擦音，透過這些語言符號，我們讀出的是時代家國乃民族的調式節拍。學生通過多誦讀，將文字轉化為飽含情感的聲音，培養學生的語言感知能力，通過對作品的表達形式和情感內容的分析和領悟，豐富學生的思維和情感。

二、構建路徑之二——聚焦言語形式，發展思維

我們在教學中可在文本中找到合適的情境，抓住言語形式的關鍵點，取得“牽一發而動全身”的效果。具體說來，言語形式的關鍵點，指的是言語形式的矛盾點、重復點和煉字點。

這里舉一個矛盾點的例子：沈從文的小說《邊城》中，故事開篇，并不是以主人公為線索，跟隨主人公的行蹤敘述事件，而是繼續圍繞茶峒的風俗人情展開。作者敘述到此地的民風時，用到的最多的一個詞就是“莫不”，例如：“一切莫不極有秩序，人民也莫不安分樂生”，“端午日，當地婦女小孩子，莫不穿了新衣”，當然，還有一個值得注意的詞就是“全”“一律”，這些詞都是“全稱副詞”，作者通過這些略帶夸張的全稱副詞，表現的是一種人們的生活心理與生活方式的相通性。正因為心意相通，才會互相理解，關系才會融洽。只有在關注文本的言語內容的同時，也注意到言語形式的特殊之處，對文本的理解才能更加深入，進而提升比較判斷思維能力。

三、構建路徑之三——課堂上的“留白藝術”，開拓思維

“留白”藝術應用在初高中語文教學中，就是教師應在語文課堂上為高中生留出獨立思考與探究的機會，以“空白”保證高中生能夠積極發散自己的學習思維，從教育心理學的實驗中也表明：學生在一節課內，腦力工作節律是起伏變化的，有“興奮波峰”，也有“疲勞低谷”的曲線。

從魯迅《祝福》里面，引發學生對于“我”是怎么樣一個人和祥林嫂為何會遭遇如此坎坷的一生等問題的思考，通過不斷的問題思考和解疑過程對言語材料進行再創造，使學生的思維能力得到進步和提升，進而使高中語文教學達到極佳的課堂效果。

四、構建路徑之四——建立語料系統，建模思維

在大量的課堂觀察中發現，初中學生學生的語言積累主要有兩大弊端：一是“被動”，不少學生往往是教師要求做筆記，他們才被動地懶懶地動筆;二是“散亂”，翻開學生的積累本，舉目所見大多是隨意散亂的，無章無法的。皮亞杰的建構主義學習理論認為：應注重學生內部的認知重組過程，認清事物之間的概念結構聯系，讓學生掌握解決問題的程序和方法比掌握知識內容更重要。尤其是在初中階段教師要善于從不同文本的相似特征入手，進而總結規律重構知識系統，促進學習者對所學內容的遷移與運用。只有養成良好的學習習慣，學生在進入高中后面對更為龐大的語言積累系統工程。才不會“眉毛胡子一把抓”。

五、構建路徑之五——注重體驗式學習，提升思維

教師、學生、文本、作者可以在探究、對話、交往中探索語言運用規律，成為學生語文學習活動的設計者、引導者、組織者，語文課程也因此成為富有挑戰、不斷開放、具有活力的探討、對話、反思和建構的過程。

如學習“中國古代詩歌中的送別詩”時，把一系列“送別詩”綜合起來，讓學生找出其中的意象，幫助學生建構起對“送別詩”中的意象的更為豐富的文化內涵。這是一種“橫向勾連”。另一方面，學生在研讀一首詩的時候，需要查閱資料，閱讀關于詩歌背景、詩歌評論、詩歌意象解析等一系列支撐的文本，這就構成了一種“縱向勾連”。縱橫交織，就構成了一個文本體系。學生通過語言的梳理與探究重構知識系統，進而變為學生個人化的知識，以便于更好的理解我們民族文化的精神特質。

參考文獻

[1]索緒爾.普通語言學教程[M].商務印書館.

[2]陳日亮.如是我讀——語文教學文本解讀個案[M].華東大學出版社.