《幼兒園教師職業人格量表》的編制與標準化

王江洋　崔虹　秦旭芳

摘要：幼兒園教師的職業人格是指教師在勝任幼兒園教育教學工作中所表現出來的適應幼兒心理結構和發展水平的職業特性及其行為表現。它不僅是衡量幼兒園教師隊伍質量的重要標準，而且直接影響著幼兒發展及學前教育的質量。通過對3名幼兒園園長的訪談及20名幼兒園教師與10名幼兒家長的開放式問卷調查，30名幼教專家及幼兒園教師的兩輪內容評定，以及對近900名幼兒園教師樣本測量的探索性因素分析和驗證性因素分析，我們編制出由細心謹慎、監控管教、關心愛護、公正寬容、親和同理五種特質24個項目構成的《幼兒園教師職業人格量表》，其信度與效度均達到測量學要求;建立了遼寧省城市幼兒園教師職業人格常模標準。可為幼兒園教師的職前培養提供指導標準，也為職后隊伍質量測評提供測量工具與標準。

關鍵詞：幼兒園教師;職業人格;量表編制;城市常模

幼兒園教師的職業人格是指教師在擔任幼兒園教育教學工作中所表現出來的適應幼兒心理結構和發展水平的職業特性及其行為，是幼兒園教師必須具備的與其職業特性相適應的穩固的個性品質特征和行為傾向性。作為幼兒園教師職業素養的體現，它會潛移默化地作用于幼兒的身心成長，特別是對幼兒人格的發展具有積極的定向引導、培養塑造和榜樣示范的作用。

一、問題提出

（一）現實背景分析

幼兒園教師是辦好學前教育事業的基本保障，但當前我國幼兒園教師隊伍的素質水平還需要進一步提高，職業行為還有待規范。2018年11月7日出臺的《中共中央國務院關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》明確指出，“為進一步完善學前教育公共服務體系，切實辦好新時代學前教育，更好實現幼有所育”，要“大力加強幼兒園教師隊伍建設”“切實提高教師專業水平和科學保教能力”“嚴格教師隊伍管理，強化師德師風建設，提高教師職業素養，培養教師熱愛幼教、熱愛幼兒的職業情懷。”隨后，11月16日教育部制定并發布了《新時代幼兒園教師職業行為十項準則》，再一次把規范幼兒園教師的職業行為放在辦好學前教育的突出位置。在這種新時代需求背景下，本研究聚焦于幼兒園教師職業人格的構成與測量問題具有重要的現實意義。

（二）現有研究分析

針對教師職業人格，國內研究者基本上是按照人格詞匯學假設和心理測量學方法編制教師職業人格問卷，考察不同學段教師職業人格的構成特質，并分析其與職業倦怠、教學成敗歸因方式、工作投入、職業承諾等職業心理與行為的相關性。其中，謝姍姍（2011）編制了《中學教師職業人格問卷》，認為中學教師的職業人格包括教學嚴謹性、職業有恒性、師生親和性和人際協調性四種特質。運用此問卷的進一步研究表明，職業人格水平越高的中學教師，其職業倦怠感水平也越低;符源材（2014）的研究發現，中小學教師職業人格對職業倦怠的影響是以教學成敗歸因方式為中介的;連坤予等人（2017）的研究發現，專家型中小學教師表現出與教師職業更匹配、更具適應性的職業人格特點，這種職業人格可以提高教師的工作投入程度，進而提升其主觀幸福感。

針對幼兒園教師，以往研究多集中于幼兒園教師一般人格特征及其與某些職業心理的關系問題。例如，左吉玉（1998）與李薈（2015）采用《卡特爾十六種人格因素問卷》、楊敏等人（2001）與鄺廷舜等人（2016）采用《“大五”人格問卷》，分別研究了幼兒園教師人格特征現狀及優秀幼兒教師具有的人格特征。劉丹（2007）、余紅梅（2008）、李開煒（2014）、王彩鳳（2009）與張琴秀、王瑞鈺（2018），分別研究了幼兒園教師一般人格特征與職業倦怠、工作滿意度、離職傾向及職業認同等職業心理之間的相關性。這些研究結果普遍表明，幼兒園教師所具有的各種積極人格特質與其工作滿意度、職業認同之間存在顯著正相關關系，與職業倦怠及離職傾向之間存在顯著負相關關系。

近幾年，研究者開始重視并直接關注幼兒教師職業人格現狀及職前培養問題。目前比較系統地專門針對幼兒園教師職業人格的實證研究僅有朱曉紅和徐朝陽（2016）基于呼和浩特市6所幼兒園的199名幼兒園教師職業人格發展現狀的調查。該研究以霍蘭德人格類型—職業匹配理論為依據，編制了一份《幼兒教師職業人格調查問卷》，將幼兒教師的職業人格劃分為情感意志、智能結構、道德意識、個體內在行為傾向性四個方面。基于問卷調查結果，該研究認為呼和浩特市幼兒園教師職業人格發展存在的問題是四種職業人格維度發展不均衡，且優勢人格資源沒有得到充分開發。

幼兒園教師工作的對象與中小學教師和高校教師不同，他們面對的是心智發展水平還很幼稚、可塑性極強的幼兒，教師的一言一行都會影響幼兒的發展方向。因此，幼兒園教師是否具備與其職業特殊性相匹配的職業人格尤為重要。然而，相比與中小學教師職業人格研究而言，現有對幼兒園教師職業人格研究成果十分有限，對幼兒園教師職業人格構成的界定仍顯寬泛，沒有突出幼兒園教師職業行為的特殊性，基本是采用一般人格特征測量的結果作為參照，仍局限于現狀調查層面，缺乏以標準為導向的、可以客觀評價幼兒園教師職業人格水平的標準化測量工具，難以對幼兒園教師的職前培養與職后培訓實踐給予針對性的指導。

因此，有必要在明晰幼兒園教師職業人格結構的基礎上，開發出一套行之有效的幼兒園教師職業人格測量評價工具。本研究基于人格詞匯學假設，通過運用幼兒園園長、幼兒園教師及幼兒家長自然語言描述的方法，收集幼兒園教師的職業人格行為表現，形成幼兒園教師職業人格具體特質的理論建構，編制出《幼兒園教師職業人格量表》，并將其標準化，建立區域常模，使其可以作為衡量幼兒園教師職業人格水平的評價工具，應用于幼兒園教師職前培養、入職選拔與師資隊伍建設質量評價的實踐工作中。

二、研究方法

（一）研究被試

樣本1為前期幼兒園教師職業人格描述開放式調查樣本：從沈陽市及周邊地區幼兒園中抽取3名幼兒園園長作為訪談對象，抽取20名幼兒園教師和10名幼兒家長作為開放式問卷調查對象。

樣本2為預測樣本：從沈陽市、本溪市、鞍山市、東港市、鳳城市、盤錦市六所城市中的不同性質幼兒園分層隨機抽取300名幼兒園教師作為《幼兒園教師職業人格量表》的預測樣本。其中，教委公辦園106名、政府機關公辦園61名、企事業單位公辦園47名、私立辦園86名。

樣本3為正式施測樣本：從沈陽市、本溪市、鞍山市、東港市、鳳城市、盤錦市、遼陽市七所城市中的不同性質幼兒園分層隨機抽取600名幼兒園教師作為《幼兒園教師職業人格量表》的正式樣本。根據填寫問卷的完整度剔出無效問卷人數后，最后保留有效問卷的人數為561名。其中，教委公辦園162名、政府機關公辦園138名、企事業單位公辦園64名、私立辦園197名。

樣本4為重測樣本：從樣本3中選擇沈陽市2所公辦幼兒園和1所私立幼兒園，從中隨機抽取54名幼兒園教師。間隔兩周后實施重測，以獲取量表的重測信度。

樣本5為效標樣本：從樣本3中選擇沈陽市2所幼兒園（公辦與私立各1所）的19名幼兒園教師。對這19名幼兒園教師收集相關的教學獲獎信息，把幼兒園教師分為有獲獎組（7人）和無獲獎組（12人）。

樣本6為常模樣本：采取分層隨機抽樣的方法，從遼寧省中部（沈陽、本溪、鞍山）、南部（大連）、東部（東港、鳳城）、西部（盤錦）地區部分城市中的不同性質幼兒園分層隨機抽取585名幼兒園教師作為常模團體樣本。其中，教委公辦園195名、政府機關公辦園120名、企事業單位公辦園61名、私立辦園209名。

（二）研究工具

1.訪談提綱與開放式問卷

按照調查對象的不同，分別設計了幼兒園園長訪談提綱、幼兒園教師開放式問卷以及幼兒家長開放式問卷，讓他們分別從自己的視角盡可能多地列舉出最能夠描述幼兒園教師應該具備的職業人格特征表現與詞匯。

2.自編《幼兒園教師職業人格量表》

該量表為幼兒園教師自陳量表，用來測量幼兒園教師的職業人格水平。包括細心謹慎、監控管教、關心愛護、公正寬容、親和同理五個分量表，共計24個項目。每個項目的設計是在一個描述句之后提供里克特五點量表式計分選項，即“1非常不符合”“2比較不符合”“3不確定”“4比較符合”“5非常符合”。各分量表與總量表的同質性信度在0.70～0.92之間，分半信度在0.66～0.89之間，重測信度在0.56～0.73之間;經過專家內容評定分析、不同經驗水平幼兒園教師在職業人格各個分量表上的差異檢驗，量表結構的驗證性因素分析，表明問卷具有較好的內容效度、實證效標效度、結構效度，符合心理測量學的要求，并建立了遼寧省城市常模。

（三）研究程序與統計處理

1.量表初始項目的編制

首先，通過對幼兒園園長的訪談、幼兒園教師及家長的開放式問卷調查，收集相關的幼兒園教師職業人格描述詞匯，并按詞頻進行排列統計，由2名研究者共同討論完成編碼、歸類與匯總，結合文獻的理論推導，形成幼兒園教師職業人格特質的理論建構。

其次，請有關專家（3名心理學及幼教專家和12名心理學研究生）對理論建構的幼兒園教師職業人格結構特質的重要性進行評定。研究者根據專家對特質評定的結果，結合幼兒園工作生活的實際情況，編制《幼兒園教師職業人格量表》的初始項目，共48項。

最后，再請上述專家就量表初始項目內容、可讀性、適當性與科學性進行評定與檢驗，刪除認為內容或表達不合理的項目8項，將剩余項目重新排序，形成含有40個項目的《幼兒園教師職業人格量表（預測版）》。

2.量表結構的探索

使用《幼兒園教師職業人格量表（預測版）》對樣本2進行調查，采用SPSS21.0統計軟件對數據結果進行項目分析，刪除經矯正的題總相關值低于0.4的項目3項，對剩余37個項目做探索性因素分析，采用主成分分析、斜交旋轉的方法進行結構的探索，刪除因素載荷低于0.3、因素內項目數少于3，以及與理論建構不相符的項目7項，將余下的30個項目重新編排，形成正式量表，即《幼兒園教師職業人格量表（正式版）》。

3.量表結構的驗證

使用《幼兒園教師職業人格量表（正式版）》對樣本3進行調查，采用AMOS4.0統計軟件對數據結果進行驗證性因素分析，檢驗數據與理論的吻合程度，對幼兒園教師職業人格結構模型進行修正，結合理論建構并刪除多重相關的平方小于0.3的部分項目6項，最終確立了包含24個項目、結構合理的《幼兒園教師職業人格量表》。

4.量表的信、效度分析

采用SPSS21.0統計軟件對教師職業人格量表正式施測所回收的有效問卷數據結果進行信度、效度檢驗，具體包括同質性信度、分半信度和重測信度（用樣本4數據）、內容效度、結構效度、實證效標效度（用樣本5數據）的檢驗。

5.量表的標準化：遼寧省城市常模的建立

通過分層隨機取樣的方法，從遼寧省的各個地區的城市幼兒園抽取幼兒園教師，形成樣本6，以樣本6作為《幼兒園教師職業人格量表》遼寧省城市常模建立的常模團體。對樣本6進行施測，計算常模樣本的原始分數，并對其做標準化處理，計算標準分，制成標準分常模，編制常模分數轉換表，建立《幼兒園教師職業人格量表》遼寧省城市地區的常模。

三、研究結果

（一）量表初始項目的獲得

1.職業人格特質描述詞匯的編碼與釋義

對通過幼兒園園長訪談、幼兒園教師和家長的開放式問卷的調查結果，共收集到有關幼兒園教師職業人格描述的具體詞匯76種。剔除與本研究不符、出現頻率較低的詞匯，將其余詞匯按詞義相近進行歸類編碼，共得出“細心、耐心、愛心、同理心、親和力、儀表、聰敏、監控、寬容、公正、謹慎、管教”12種特質成分，然后對其賦予具體解釋，結果見表1。

2.特質與初始項目的專家內容評定

請有關專家對幼兒園教師職業人格特質成分的重要性進行評定（重要評3分、次重要評2分、不重要評1分），剔除了特質平均分低于2分的“儀表”和“聰敏”兩個特質，保留了特質平均分大于2分的“細心、耐心、愛心、同理心、親和力、監控、寬容、公正、謹慎、管教”這10種特質。然后，在每一個特質下編制4或5個項目，獲得由48個項目組成的初始問卷。再請有關專家對其合理性做內容評定。若有75%以上（含75%）的人認為該項目不合理便可刪除，最終刪除8個不合理項目。將剩余項目重新排序，形成含有40個項目的《幼兒園教師職業人格量表（預測版）》。

（二）量表測量結構的探索與驗證

1.預測量表的項目分析與結構探索

用《幼兒園教師職業人格量表（預測版）》對樣本2收集的數據進行項目分析（計算經矯正的題總相關值），最終刪除了3個經矯正的題總相關值低于0.4的項目，保留了37個項目。再對剩余37個項目的數據進行探索性因素分析，探索量表的結構。結果發現，取樣適當性指標KMO=0.94，Bartlett球形檢驗的χ2=5494.55（df=666，p<0.001），表明樣本數據適合做因素分析。采用主成分分析法做直接斜交旋轉，按特征值大于1的標準抽取共同因素。按照因素分析法的項目刪除原則，刪除因素載荷低于0.3、因素內項目數少于3的項目，以及與理論建構不相符的項目共7項，結合碎石陡坡圖（見圖1）形態最終提取出5個因素，累積解釋率為58.89%，模型較為理想（見表2）。

對這5個因素命名與解釋時發現，探索出的5個因素結構與最初理論建構的10個特質內容基本符合。因素1由原有的“細心”與“謹慎”特質合并，命名為“細心謹慎”;因素2由原有的“監控”與“管教”特質合并，命名為“監控管教”;因素3由原有的“愛心”與“耐心”特質合并，命名為“關心愛護”;因素4由原有的“寬容”與“公正”特質合并，命名為“公正寬容”;因素5由原有的“親和力”與“同理心”特質合并，命名為“親和同理”。同時，根據表2中各個因素的變異值大小可知，“細心謹慎”是最重要的幼兒園教師職業人格特質。最后，將最終剩余的30個項目重新編排順序，形成《幼兒園教師職業人格量表（正式版）》。

2.正式施測量表結構的驗證

用《幼兒園教師職業人格量表》（正式版）對樣本3收集的數據進行驗證性因素分析（見表3）。初始模型M1的RMSEA擬合指數較高，GFI、CFI、TLI、NFI、IFI擬合指數較低，所以需要對初始模型進行修正。根據修正指數的結果，刪除了多重相關的平方值小于0.3的4個項目，以及在探索性因素分析階段認為理論建構內容仍然不太理想的2個項目，最終刪除了6個項目。以剩余24個項目模型作為修正模型M2的各項擬合指數均達標良好。這表明《幼兒園教師職業人格量表》的5因素結構的合理性得到了驗證。

（三）量表信度、效度分析

1.信度分析

分別計算各個分量表與總量表的同質性信度（克倫巴赫α系數）、分半信度（斯皮爾曼-布朗分半系數）和重測信度（皮爾遜相關系數）。結果發現，在同質性信度上，各個分量表在0.70～0.80之間，總量表為0.92;在分半信度上，各個分量表在0.66～0.78之間，總量表為0.89;在重測信度上，各個分量表在0.56～0.68之間，總量表為0.73。各項信度系數都較為理想，符合心理測量學要求。

2.效度分析

（1）內容效度

首先，在量表初始項目編制過程中的專家評定確保了量表項目在質上的內容效度。其次，對五個分量表與總量表之間的相關性分析可知（見表4），五個分量表與總量表之間均呈現較高的顯著正相關關系，而五個分量表之間均呈現中低水平的顯著正相關關系，表明五個分量表與總量表之間既相互獨立，又存在一定的內在聯系，量表具有較好的內容效度，符合心理測量學要求。

（2）結構效度

驗證性因素分析結果表明量表的結構與數據擬合較好，各項擬合指數理想（見表3的M2模型），項目因素載荷較高、誤差變異較小（見表5），表明量表具有良好的結構效度，符合心理測量學要求。

（3）實證效標效度

以幼兒園教師的教學獲獎情況作為評價幼兒園教師工作質量的實證效標，并假設職業人格水平高的幼兒園教師工作質量更好。于是對樣本5的有獲獎組和無獲獎組幼兒園教師的職業人格差異做獨立樣本t檢驗（見表6）。結果發現，在五種職業人格特質上，有獲獎者的表現水平均顯著高于無獲獎者，這表明量表對效標具有較好的預測效度。

（四）量表的標準化：遼寧省城市常模的建立

以樣本6（即常模樣本）收集的數據，按照年齡、教齡、受教育水平分組顯示的遼寧省幼兒園教師五種職業人格特質及職業人格總量表分數的描述統計結果見表7、表8、表9。首先，以幼兒園教師的年齡、教齡、受教育水平為自變量，幼兒園教師職業人格的五種特質為因變量做多因素多元方差分析（MANOVA）。結果發現，多變量檢驗（Wilks' Lambda檢驗）與單變量檢驗結果均顯示不同年齡、教齡、受教育水平的幼兒園教師之間在五種職業人格特質上的差異均不顯著，表明由年齡、教齡、受教育水平區分的幼兒園教師小團體分數不存在異質性，故在制定常模時，不需要按照這些變量建立分組常模。其次，根據常模團體的測量結果，制定標準分常模，即以Z分數為導出分數的量表，形成遼寧省城市《幼兒園教師職業人格量表》的標準分常模轉換表（見表10）。同時，為了方便理解，表中將Z分數轉化成T分數。通過此常模轉換表，可以衡量出某個幼兒園教師個體的職業人格水平在遼寧省城市幼兒園教師中所處的位置，幼兒園教師個體所得T分數的值越大，其職業人格水平越高。

四、結果討論

（一）《幼兒園教師職業人格量表》的測量結構

經過嚴格的心理測量學編制與分析過程，本研究編制出《幼兒園教師職業人格量表》，發現幼兒園教師的職業人格由“細心謹慎”“監控管教”“關心愛護”“公正寬容”“親和同理”五種特質構成。其中，“細心謹慎”是指幼兒園教師對待幼兒心思細密、考慮周全、慎行于事。這是幼兒園教師應具備的、最重要的職業人格特質。“監控管教”是指幼兒園教師的課堂監控力及對自身在幼兒面前言談舉止的自我控制。“關心愛護”是指幼兒園教師真心喜愛幼兒，對幼教工作不厭其煩，體現在對幼兒的喜愛和關心照顧方面。“公正寬容”是指幼兒園教師公平正直、沒有偏私，且即使由于幼兒的某些行為對教師產生不好的影響也不會追究其責任的一種為人作風和處事態度。“親和同理”是指幼兒園教師能夠站在幼兒的角度理解幼兒，同時受到幼兒的信任和喜愛，愿意和其在一起。

職業人格強調個體人格傾向與職業性質之間的匹配度。因此，幼兒園教師的職業人格必然是與幼兒教育的工作特性相一致的。這決定了本研究所得幼兒園教師的職業人格特質構成與以往針對其他學段教師的職業人格構成研究結果有明顯的差異性。面對身心尚未成熟、不具備完全獨立性的幼兒，特別要求幼兒園教師處處“細心謹慎”，注重對正在萌芽發展的幼兒行為的“監控管教”，以及給予幼兒如母親般的“關心愛護”;而中小學教師則更需要在日常的課堂上注重“教學嚴謹性”，堅守“職業有恒性”。同時，作為教師，其面對的職業對象都是擁有復雜意識與情感的人類個體，這決定了本研究所得幼兒園教師的職業人格特質構成與以往針對其他學段教師職業人格的研究結果也有一定相似性，即都特別強調教師要對學生抱有親和與包容的情感與態度，維持和諧的師生關系。例如，幼兒園教師對幼兒的各種幼稚行為表現要做到“公正寬容”“親和同理”，而中小學教師要對思維與情感活躍的學生表現出“師生親和性”和“人際協調性”。

（二）《幼兒園教師職業人格量表》常模的使用

本研究首先按地區抽取了遼寧中部、東部、西部、南部、北部的樣本，然后又按年齡、教齡、受教育水平三個層次，從各層次樣本中隨機抽取若干被試作為常模樣本。由于常模樣本教師全部來自遼寧省城市幼兒園，故該常模標準適用于城市幼兒園教師。同時，研究還發現幼兒園教師職業人格在年齡、教齡、受教育水平上均無顯著差異。可見，對于幼兒園教師來說，年齡、教齡、受教育水平對其職業人格影響不大。根據霍蘭德的職業人格理論，個體的人格類型與環境呈補償性適應。如果行為在環境中得到足夠的強化或滿足，個體將保留這種行為;反之則會去改變環境，或者改變自己。也就是說，幼兒園教師職業人格主要取決于幼兒園教師的工作環境和工作性質等職業因素，而非年齡、教齡、受教育水平等幼兒園教師個體因素影響。

由于本研究中幼兒園教師職業人格分數的分布形態基本為正態分布，所以采用了以正態化分布為基礎的標準分常模分數，并建立了包括原始平均分數段、標準分數Z（即常模導出分數）及T分數對應關系的常模轉換表。由于Z分數有正負之分，為便于量表使用者及受測者理解，本研究又將Z分數做了二次線性轉化，將其轉化為T分數，去掉了標準分數的負號與小數點。

由于本研究建立的是遼寧省城市幼兒園教師常模，所以應用此量表對遼寧省內城市幼兒園教師的職業人格進行調查是可行的，相對于其他地區或者農村幼兒園教師而言，此量表只可作為研究的一個參考。

通過本研究所建立的常模轉換表，既可以確定幼兒園教師個體職業人格水平所處的位置，了解幼兒園教師的職業人格水平;同時也可以為幼兒園教師聘用和選拔提供測評參考標準，有助于幼兒園教師人才甄選的應用。此外，本研究還針對幼兒園教師職業人格的五種特質分別建立了分量表的常模轉換表。使用此表可以直觀地看到幼兒園教師在各個職業人格特質水平上所處的位置，使測試結果的解釋更加具體。

總之，本研究編制出了由細心謹慎、監控管教、關心愛護、公正寬容、親和同理五種特質24個項目構成的《幼兒園教師職業人格量表》，其信度與效度均達到測量學要求，并經過標準化過程，建立了遼寧省城市幼兒園教師職業人格常模標準。可為幼兒園教師的職前培養提供指導標準，也為職后隊伍質量測評提供測量工具與標準。

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（責任編輯：趙昆倫）