“讀整本書”的教學評價

閆爽 高子涵

摘 要：“讀整本書”教學的實施離不開評價的合理構建。在完整的教學過程中，“評價”是必然的一個環節，它依據教學實際開展的形態、學生的基本能力、教學目標等等要素進行設計實施。通過貫穿于教學活動的評價可以檢驗教學成果，促進學生發展。

關鍵詞：閱讀;教學;評價

一、自主選擇式閱讀評價

書籍在被課程化之前，都會給學生提供一定的自主選擇空間。自主性較好的學生會嘗試閱讀更多的書籍，這就是造成學生閱讀水平層次不齊的一個重要原因，也為學生自主閱讀評價增加了難度。由于自主選擇式閱讀的隨機性特點，學生在完成閱讀后，也很難收到到明確的、針對本書閱讀的評價反饋，因此，在這一類”讀整本書”教學上閱讀評價處于相對空缺的狀態。教師在推薦學生閱讀后對于學生的閱讀效果處于一種“放任”的狀態。教師雖然可以從學生習作質量，語文成績上推測學生的閱讀效果，但只是大致的一個方向，且只明確與那些語文水平突出的學生，對于其他學生的閱讀質量、閱讀效果則難以了解。

二、課外閱讀活動評價

“讀整本書”教學的課外閱讀活動分為兩種，其中側重“結果”的閱讀活動，多以“競賽”、“展示”的形式形成對學生閱讀成果的評價。首先無法保證學生對書籍的實際閱讀情況，學生在不進行完整書籍閱讀的情況下，也可以通過網絡資源尋找書籍的簡介和相關的知識點以達到快速獲取資源的目的。在日常與學生的交流中就發現有參與“紅樓一夢”知識競答的同學表示教師所給予的閱讀時間較少，就算讀完全書也不一定能照顧到所有的知識點，倒不如從網上搜索知識點進行記憶背誦更加方便快捷。其次，“展示”多偏向于學生自我特長的展現，評價需要從攝影技術、繪畫技術、寫作水平等等入手，讀“整本書”本身的價值在閱讀教學的課外閱讀活動中消解，評價沒有達到指向作品、基于作品的作用。最后是“競賽”、“展示”之中的評價流于形式化，“競賽”中的教師點評多針對參賽選手個人的特點，無法照顧到大部分的學生，而“展示”多方便于他人的觀看欣賞，評價信息無法及時反饋到參與的學生手中。

三、“讀整本書”教學的課程化開展評價

“讀整本書”教學的課程化開展主要有三種形式：傳統講授式、錨點式以及研究式。根據不同的評價目標，教師會選用不同的評價方法。在”讀整本書”教學的課程化開展中主要有以下的評價方式。

紙筆測驗在是現有訪談調查范圍內”讀整本書”教學評價形式中最為普遍的形式，一種是卷面問答，提取相關信息，整理成測試問題，印發試卷。另一種是教師口頭提問，學生紙筆作答的形式。紙筆測試的評價方式具有益于推廣、穩定性好、便于復查等方面的優點，但也有其局限性。一方面，題目容量有限，對學生在”讀整本書”教學過程中表達、實踐能力的考查評價不足。學生作答必須依靠紙筆進行，這就造成學生在”讀整本書”教學活動中所形成的言語表達能力、操作能力、創新能力等行為表現無法得到完整、有效的反映。另一方面試題形式較為單一，出題點雷同，缺少對書籍思想內涵的深入把控。例如考查文學中“吝嗇鬼”這一形象，多數都會涉及到莎士比亞喜劇《威尼斯商人》中的夏洛克、巴爾扎克小說《歐也妮·葛朗臺》中的葛朗臺，莫里哀喜劇《慳吝人》里的阿巴貢，從對文學作品的典型人物、典型特點的考查來說無可厚非，但是重復固化的考點，往往會使學生產生思維定式，片面的理解人物形象，忽略了作品中所表現的其它方面，比如每個人物除了“吝嗇”以外的特點，周圍人對待他們的不同態度等等。使”讀整本書”的教學評價太過聚焦一點，而無法從整體全局的角度上認識書籍。

第二種是活動成果匯報。這里所“展示”的內容是學生在參與“讀整本書”課堂教學的完整過程中，應用多項綜合能力，為了完成針對書籍閱讀的任務而形成的成果。在最終成果展示之前會有小組合作討論、教師指導點評、個人修改設計等一些列的優化“成果”的過程。學生可以在制作設計的過程中獲得指導與評價并且應用于修改后方案。教育評價的診斷、激勵、導向作用可以在”讀整本書”教學的過程中得到有效地發揮。相對不足的是學生可以完成個性化的制作，但在展示成果之后卻沒有明確的評價要點，學生無法得知怎樣的成果算是“好”、怎樣才可以讓自己的“成果”獲得改進提升。

第三種是研究性寫作。”讀整本書”的教學評價中的研究性寫作與日常寫作不同的是其建立在學生大量針的對性閱讀基礎之上，需要對現有資料的分析、提取、整合的能力。在研究性寫作中，“讀”與“寫”相互關聯，相互促進。以“寫”的目標促進“整本書”的閱讀，以“讀整本書”的方式幫助學生提升寫作的能力。從現實條件上來看，研究性寫作的周期較長，因此不適于”讀整本書”教學的日評價工作，需要適當結合其它的評價方式進行。

四、互聯網介入的”讀整本書”教學評價

在互聯網介入的”讀整本書”教學評價中可以看到三種方式，一是利用網絡，方便學生上傳閱讀“成果”，教師進行收集整理，在線給予評價。第二種是利用網絡資源，對學生的閱讀“成果”進行發布展示，在網絡的動態討論中獲得評價。第一種方式并沒有擺脫傳統的評價方式，只是換了一種渠道，借助網絡方便學生上交“作業”、教師點評。第二種方式開放了評價的主體，每個人都可以根據自己的理解對他人的成果發表意見，為學生之間的溝通交流提供了公共空間，并且使評價結果得以保存記錄，方便學生的調整改進。但是基于網絡平臺的開放性和評價主體的隨機性，很難保證評價有效性和客觀性的落實。第三種方式是結合先進技術手段，通過科學記錄學生的課堂表現相關數據，應用計算模型，分析出學生的閱讀速度、閱讀量、課堂活躍度等指標在指標的記錄與分析上具有一定的真實客觀性。但這樣評價方式一般要結合數字化課堂進行，成本較高，現階段的實際普及性不大。且數據分析無法代替經驗教師的感性判斷，在對學生閱讀過程中的情感變化、思維活躍度、思考的深度等主觀要素無法進行清楚的區分。例如，將學生的舉手行為視為活躍度的重要指標，有的學生存在只喜歡積極舉手回答問題，不喜歡努力思考的情況。這樣對評價的有效想會產生一定的影響。現階段，不具備全國范圍推廣的條件。

讀整本書閱讀教學評價方式的選擇要根據教學實際開展的形式來進行，在不同形勢下開展的整本書閱讀教學評價各有其特點。分析”讀整本書”教學評價的現狀，有助于在理清教學形式的基礎上，認清在不同情況下評價的不足，從而提出改進建議，優化”讀整本書”教學評價的實施。