大學(xué)英語教學(xué)中地方文化失語生成影響因子分析

孫李麗

（1.商洛學(xué)院 人文學(xué)院，陜西商洛 726000；2.商洛學(xué)院 商洛文化暨賈平凹研究中心，陜西商洛 726000）

南京大學(xué)從叢提出“中國文化失語癥”并呼吁在各層次英語教學(xué)中系統(tǒng)地進行中國文化教育[1]，引起了英語教學(xué)界不少學(xué)者的關(guān)注[2-6]。大部分研究僅限于英語教學(xué)中中國文化教育的現(xiàn)狀描述及直觀對策，而少有深入研究。目前各層次英語教學(xué)已經(jīng)開始進行中國文化英語表達教育，但存在內(nèi)容重復(fù)性高、銜接性差、針對性弱等問題，人才英語水平遠遠達不到培養(yǎng)規(guī)格要求。因此，研究英語教學(xué)中的中國文化表達，揭示文化失語的原因所在，對創(chuàng)構(gòu)英語文化教學(xué)模式和學(xué)習(xí)模式均具有重要的意義。自2014年以來，很多應(yīng)用型院校要求各專業(yè)緊密結(jié)合地方特色，大學(xué)英語教學(xué)的目標在于使學(xué)習(xí)者能夠運用目的語順利進行跨文化交流[7]。基于此，本文以高等教育大省陜西的應(yīng)用型本科院校為突破口，從大學(xué)英語教學(xué)入手探討地方文化失語生成影響因素結(jié)構(gòu)，厘清大學(xué)生地方文化失語的重要影響因素。

一、中國文化失語生成的因素

以往研究將中國文化失語的原因籠統(tǒng)界定為學(xué)習(xí)者不能用目的語順利表達母語文化，而并未明確確定母語文化的范圍和內(nèi)容。此外，影響母語文化英文表達的因素繁多，因此在探討失語現(xiàn)象成因時不免繁雜。在一般教學(xué)活動因素研究方面，宋伊雯等[2]對學(xué)習(xí)者、教師和教學(xué)內(nèi)容進行了分析，認為學(xué)習(xí)者和教師自身的知識水平、教學(xué)內(nèi)容的文化比重都對文化失語產(chǎn)生影響；石志華[8]主要關(guān)注了學(xué)習(xí)者的認知熱情、習(xí)得熱情、英語知識構(gòu)架等因素。有研究關(guān)注了歷史、社會方面的影響因素。趙海燕[4]在梳理英語教育歷史基礎(chǔ)上提出“急用先學(xué)”、美式文化霸權(quán)、高校傳統(tǒng)學(xué)術(shù)研究和人才培養(yǎng)模式是中國文化失語的深層影響因素。王亞丘[9]認為民族文化平等意識、教材內(nèi)容配置和教學(xué)大環(huán)境是主要因素。

影響母語文化英語表達的因素雖多，但可歸結(jié)為3個方面：就教師而言有專業(yè)知識、教學(xué)理論、教學(xué)理念、態(tài)度等；就學(xué)生而言有認知水平、動機興趣、學(xué)習(xí)方法等；就教學(xué)環(huán)境而言有教育歷史、社會觀念、文化政策、人才需求、教學(xué)內(nèi)容配置、課程設(shè)置、教學(xué)大綱要求、教學(xué)模式等。不同因素對文化失語現(xiàn)象產(chǎn)生的影響力不同，本研究定位地方文化失語現(xiàn)象，需要對上述因素進行因子分析降維，以得知最具影響力的因素，并探知是否在相關(guān)變量之間存在不能直接觀測卻對可觀變量起支配作用的潛在因素。

二、研究對象與方法

（一）研究對象

陜西省為高等教育大省，并且關(guān)中、陜南、陜北的地理、人文文化各異，卻極具代表性。因此，調(diào)查對象選自陜西省商洛學(xué)院、安康學(xué)院、西安文理學(xué)院等5所應(yīng)用型本科院校，包括男生400人，女生640人，男女比例為5：8。其中大一學(xué)生30人、大二學(xué)生40人、大三學(xué)生620人、大四學(xué)生350人。文科生340人，理科生700人。四級成績最高分620分，最低分302分，平均分419.96分。

（二）測量工具

《地方文化失語生成影響因子調(diào)查問卷》（以下簡寫為“問卷”）分兩部分，第一部分為受試簡要信息，包含性別、年齡、年級、CET4成績和專業(yè)。第二部分是主體，圍繞應(yīng)用型本科院校英語教學(xué)地方文化失語成因分析這一問題。首先界定“地方文化”包含地方的地理文化、飲食文化、歷史文化、民俗文化、人文文化、戲曲文化、禮儀文化和宗教文化，然后將影響“地方文化失語”（以下簡寫為LCA）現(xiàn)象的教師、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)環(huán)境等方面因素作為觀察變量轉(zhuǎn)換為評判重要程度的問題，如“課程設(shè)置”可轉(zhuǎn)換為“我認為應(yīng)該開設(shè)有關(guān)中國地方文化內(nèi)容的英語選修課”。問卷共設(shè)計了48個項目，以Q1、Q2、Q3等為變量題號標識，所有項目號均隨機排序。

問卷設(shè)五級選項（非常同意、比較同意、不同意、比較不同意、非常不同意），可分別轉(zhuǎn)換為數(shù)值5、4、3、2、1分。

（三）研究方法

將問卷以網(wǎng)絡(luò)調(diào)查和紙質(zhì)問卷形式發(fā)送給5所應(yīng)用型本科院校的學(xué)生，回收有效問卷1040份。利用SPSS軟件將收集到的有效數(shù)據(jù)先進行t檢驗，確定項目區(qū)分度，然后進行因子分析，得出地方文化失語生成影響因子結(jié)構(gòu)。

三、結(jié)果與分析

（一）LCA生成因子結(jié)構(gòu)問卷項目區(qū)分度檢驗

以25%為臨界點將總受試者分為高分組（四級成績高于190分）和低分組（四級成績低于165分），進行獨立樣本t-test。在問卷的48個變量中，項目Q1、Q3和Q8方差顯著性分別為0.698、0.169和0.238（P＞0.05），方差為齊性，t值得顯著水平為0.133、0.342和0.78（P＞0.05），未達到顯著水平，且均值之差值得95%置信區(qū)間包括0，所以高分組和低分組的這三個項目不具有顯著差異性，應(yīng)該剔除。剩余的45個變量都具有較好的區(qū)別力。

（二）生成LCA的變量第一次因子分析

根據(jù)表1，KMO值為0.766，且sig.為0.000，拒絕了虛無假設(shè)，說明變量之間有顯著的關(guān)系。結(jié)合抽取共同因子方差的數(shù)值都大于0.05，肯定了問卷中45個變量適合做因子分析。

表1 生成LCA的第一次KMO和Bartlett檢驗結(jié)果

如表2所示，45個變量中只有這12個成分的特征值超過了1，其余成分的特征值都沒有達到或超過1。12個成分中的最大特征值（12.396）和最小特征值（1.002）之間的差距較大，且數(shù)據(jù)不集中。但其對LCA生成的累計方差貢獻率已經(jīng)達到了73.979%。

表2 生成LCA的45個變量總的解釋方差

從圖1中可以看出，從第7個成分以后的曲線變得比較平緩，最后接近于一條直線，表明這7個成分更能解釋LCA生成。據(jù)此抽取7個因子比較合適。根據(jù)主成分載荷矩陣和旋轉(zhuǎn)成分矩陣（由于數(shù)據(jù)過多此處不便呈現(xiàn)表格），成分8至成分12中包含的變量很少，相關(guān)性小，刪除這5個成分（7個變量）更為合適，并且需要將剩下的38個變量再次進行因子分析。

圖1 生成LCA的45個變量因子分析碎石圖

（三）生成LCA的變量第二次因子分析

根據(jù)表3，KMO值為0.809，且sig.為0.000，拒絕了虛無假設(shè)，說明變量之間有顯著的關(guān)系。結(jié)合抽取共同因子方差的數(shù)值都大于0.05，肯定了LCA中38個變量適合做因子分析。

表3 生成LCA的第二次KMO和Bartlett檢驗結(jié)果

如表4所示，38個變量中只有這9個成分的特征值超過了1，其余成分的特征值都沒有達到或超過1。9個成分中的最大特征值（11.351）和最小特征值（1.027）之間的差距較大，且數(shù)據(jù)不集中。但其LCA生成的累計方差貢獻率已經(jīng)達到了70.949%。

從圖2中可以看出，從第5個成分以后的曲線變得比較平緩，最后接近于一條直線表明這5個成分更能解釋LCA生成。據(jù)此抽取5個因子比較合適。根據(jù)主成分載荷矩陣和旋轉(zhuǎn)成分矩陣（由于數(shù)據(jù)過多此處不便呈現(xiàn)表格），成分6至成分9中包含很少的變量，相關(guān)性小，刪除這4個成分（9個變量）更為合適，并且需要將剩下的29個變量再次進行因子分析。

表4 生成LCA的38個變量總的解釋方差

圖2 生成LCA的38個變量因子分析碎石圖

（四）生成LCA的變量第三次因子分析

根據(jù)表5，KMO值為0.836，且sig.為0.000，拒絕了虛無假設(shè)，說明變量之間有顯著的關(guān)系。結(jié)合抽取共同因子方差的數(shù)值都大于0.05，肯定了生成LCA中29個變量適合做因子分析。

表5 生成LCA的第三次KMO和Bartlett檢驗結(jié)果

如表6所示，29個變量中只有這5個成分的特征值超過了1，其余成分的特征值都沒有達到或超過1.5個成分中的最大特征值（9.557）和最小特征值（1.253）之間的差距較小，且數(shù)據(jù)較集中，且其對LCA生成的累計方差貢獻率已經(jīng)達到了64.510%。

由圖3中可以看出，從第5個成分以后的曲線變得比較平緩，最后接近于一條直線，表明這5個成分更能解釋LCA生成。據(jù)此抽取5個因子比較合適。根據(jù)表7，各成分中的變量負荷系數(shù)均大于0.5，能很好的進行因子解釋。

表6 生成LCA的29個變量總的解釋方差

第一主成分的貢獻率為32.956，是最重要的影響因子。其中載荷量較大的是：Q14（我能用英語表達中國地方人文文化）、Q13（我能用英語表達中國地方民俗文化）、Q11（我能用英語表達中國地方飲食文化）、Q12（我能用英語表達中國地方歷史文化）、Q10（我能用英語表達中國地方文化）、Q16（我能用英語表達中國地方禮儀文化）和Q15（我能用英語表達中國地方戲曲文化）。熟悉地方文化，學(xué)習(xí)其英語表達，具有相關(guān)知識背景，進而能順利用英語講解地方文化，形成英語表達文化的素養(yǎng)。而這種能力是學(xué)習(xí)者語言習(xí)得和運用的基礎(chǔ)，也是最終的語言學(xué)習(xí)目標，因此，主成分1是導(dǎo)致地方文化失語生成的學(xué)習(xí)者語言能力因素。

圖3 生成LCA的29個變量因子分析碎石圖

第二主成分的貢獻率為13.828，是次重要影響因子。其中載荷量較大的是：Q29（我的英語老師推薦過有關(guān)中國地方文化的原版或英文版書籍）、Q28（我的英語老師為我們設(shè)計過有關(guān)以中國地方文化為主題的作業(yè)）、Q25（我的英語老師在上課時會將中國文化與中國地方文化對比講授）、Q26（我的英語老師經(jīng)常補充與中國地方文化有關(guān)的背景知識）、Q41（我現(xiàn)在的學(xué)習(xí)經(jīng)常涉及中國地方文化的內(nèi)容）和Q27（我的英語老師會有意識地培養(yǎng)中國地方文化意識與中國地方文化知識的表達能力）。教師文化教學(xué)觀念決定其課堂教學(xué)中教授地方文化與否；教學(xué)模式影響教師對教學(xué)內(nèi)容的處理、教學(xué)方法的選擇[10]，關(guān)系到教學(xué)技能和專業(yè)素養(yǎng)的提升。因此，主成分2是影響地方文化失語的教師教學(xué)理念和能力因素。

表7 生成LCA的第三次29個變量的旋轉(zhuǎn)成份矩陣

第三主成分的貢獻率為6.989，主要解釋了6個變量，其中Q36（在英語課程大綱中應(yīng)該明確中國地方文化的比例）、Q39（在外語教學(xué)中有必要教授中國地方文化知識）和Q31（我所使用的英語教材中存在中國地方文化缺失問題）反映了教學(xué)大綱和教材的相關(guān)問題，Q33（應(yīng)該開設(shè)中國地方文化課程）、Q37（應(yīng)該開設(shè)有關(guān)中國地方文化內(nèi)容的英語選修課）和Q48（學(xué)習(xí)中國地方文化能夠很好地推動跨文化交際）涉及到課程設(shè)置，反映了學(xué)校和教育主管部門應(yīng)該結(jié)合具體情況制定好相關(guān)的培養(yǎng)方案，設(shè)定好合理的課程結(jié)構(gòu)。因此，主成分3是影響地方文化失語的學(xué)校教育政策因素。

第四主成分的貢獻率為6.415，接近第三主成分，6個變量中Q43（學(xué)習(xí)中國地方文化有利于英語表達）和Q38（學(xué)習(xí)中國地方文化英語表達能夠提高英語綜合運用能力）間接說明學(xué)習(xí)者能夠意識到教學(xué)目標；Q45（我愿意向外國友人介紹中國地方的文化習(xí)俗）、Q47（在我與外國友人交談過程中，出現(xiàn)過不能用英語表達好有關(guān)中國地方文化的情形）、Q44（學(xué)習(xí)中國地方文化能夠很好地推動地方文化建設(shè)）和Q46（我所學(xué)的英語語言知識對向外國人介紹中國地方文化時非常有用）則明確標識了地方文化英語表達的應(yīng)用前景。英語教學(xué)應(yīng)該既適應(yīng)國家戰(zhàn)略大需求，又滿足個人發(fā)展小需求[11]。因此，主成分4是影響地方文化失語的社會需求因素。

第五主成分的貢獻率為4.321，其中載荷量較大的是Q7（我對中國地方戲曲文化非常感興趣）、Q9（我對中國地方宗教文化非常感興趣）、Q34（我對目前英語課程中的中國地方文化內(nèi)容配置滿意）和Q17（我對中國地方宗教文化非常了解），均涉及學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)熱情和興趣，因此，主成分5是影響地方文化失語的學(xué)習(xí)者情感因素。

四、大學(xué)英語教學(xué)中消除LCA的對策

第一，學(xué)習(xí)者語言能力達不到一定水平，不能順利用英語傳達地方文化，地方文化失語現(xiàn)象隨之產(chǎn)生，因此它最重要的影響因素是學(xué)習(xí)者的語言能力。語言能力的提高離不開語言知識的儲備，語言知識儲備又會無形地輔助語言能力的提高。文化教學(xué)中的三個層次也是以語言結(jié)構(gòu)層次教學(xué)為基礎(chǔ)的[12]。學(xué)習(xí)者首先要能準確掌握目的語語言結(jié)構(gòu)知識和相關(guān)的地方文化知識，消除理解和使用的文化障礙，重點習(xí)得相關(guān)文化因素詞匯、短語和背景知識；然后，以教師引導(dǎo)或同伴互助的形式，借助教材內(nèi)容的文化框架歸納文化項目；最后，形成一種能概括地方文化英語表達的系統(tǒng)模式。在這個過程中形成知識、能力螺旋式上升發(fā)展，最終形成地方文化英語表達自我習(xí)得模式。

第二，教師因素是地方文化失語現(xiàn)象產(chǎn)生的第二重要因子。課堂中的文化教學(xué)首先要求教師具有準確的跨文化交際教學(xué)理念，尤其是面對應(yīng)用型本科院校的學(xué)生，跨文化交際能力包含的不應(yīng)該僅僅是大而泛的中國文化和英語文化，也應(yīng)該注重地方性的特色文化英語表達；同時還應(yīng)該有意識地“授人以漁”，幫助學(xué)習(xí)者克服文化失語的關(guān)鍵是建立自我習(xí)得機制。

理念之下還應(yīng)該有強大的踐行力，要求教師具備扎實的英語專業(yè)知識、廣博的地方文化知識和行之有效的教學(xué)方法。在教學(xué)方法的選擇上應(yīng)注意課堂模式相匹配，具有開放性、互動性和監(jiān)控性，有利于文化習(xí)得的元素、形式都可以吸收進來，激發(fā)學(xué)習(xí)者的主觀能動性。

第三，地方文化失語現(xiàn)象反映出學(xué)校教育政策的設(shè)定影響到了文化教學(xué)的效果。首先在課程設(shè)置方面應(yīng)該結(jié)合應(yīng)用型人才培養(yǎng)方案，將關(guān)于地方文化的相關(guān)內(nèi)容融入到英語教學(xué)課程體系中，在課程框架內(nèi)為學(xué)習(xí)者和地方的銜接架起橋梁。其次，教學(xué)大綱要在關(guān)注語言知識、語言能力的同時，加大地方文化表達能力的比重。最后，目前有關(guān)中國特色地方文化的英語譯介幾乎總是散落在不同種類的書籍、文章中，沒有大學(xué)英語教材系統(tǒng)地兼顧到地方文化的譯介。對于定位在地方，凸顯地方特色的應(yīng)用型英語人才培養(yǎng)，教材編寫理念應(yīng)該放眼宏觀文化全球化，聚焦各國文化，凸顯中國地方文化，文化配置比例平衡、內(nèi)容選材多樣，追求滲透功能，不僅要讓學(xué)習(xí)者能用英語講中國故事，更要提升學(xué)習(xí)者的文化修養(yǎng)，做到寰宇博雅。

第四，地方文化英語表達能力是社會對應(yīng)用型人才提出的一個要求，進而也成為了個人發(fā)展的需求。影響地方文化失語的第四個因子是社會需求的提升。隨著“一帶一路”的推進，沿路地方文化走出去的腳步越來越緊，對高校學(xué)習(xí)者英語技能的要求也水漲船高。幫助學(xué)習(xí)者意識到社會對他們提出的地方文化英語表達需求，并將國家戰(zhàn)略大需求和自身的個人發(fā)展需求聯(lián)系起來，使之成為學(xué)習(xí)動機，成為學(xué)習(xí)的動力源泉[13]。

第五，語言學(xué)習(xí)者的情感因素不僅涉及個人因素，也包含對于自我和他人的感受，直接影響學(xué)習(xí)效果[14]。地方文化失語現(xiàn)象自然也受到學(xué)習(xí)者個人的情感影響。學(xué)習(xí)者對地方文化的積極情感必然會促進其英語表達能力的提升，營造自由、和諧的環(huán)境，鼓勵學(xué)習(xí)者關(guān)注地方文化，使其產(chǎn)生濃厚的興趣，自發(fā)或自愿地學(xué)習(xí)、表達地方文化，有利于生成文化英語表達能力。

五、結(jié)語

大學(xué)英語教學(xué)中的地方文化失語現(xiàn)象主要成因結(jié)構(gòu)反映出英語文化教學(xué)對學(xué)習(xí)者自身、教師、學(xué)校的要求。明確各因子對地方文化失語生成的不同影響程度，有助于幫助學(xué)習(xí)者明確能力提升的方向和方法；有助于教師形成跨文化交際教學(xué)理念、儲備地方文化知識、豐富教學(xué)方法，將教學(xué)目標更好地落實在教學(xué)課堂中，幫助學(xué)習(xí)者了解國家戰(zhàn)略和社會需求，在職業(yè)發(fā)展中增加閃光點，有助于應(yīng)用型院校從政策層面改進課程設(shè)置、定位英語教材、確定教學(xué)大綱。消除地方文化失語現(xiàn)象，學(xué)習(xí)者的語言能力和情感因素是基礎(chǔ)動力，學(xué)校政策把控和社會需求是方向傳感，教師因素是潤滑助力。只有各因素根據(jù)重要性程度協(xié)調(diào)一致，共同發(fā)揮作用，才可能使它們沿著同一方向形成地方文化英語表達能力提升的合力，最終提升學(xué)習(xí)者的跨文化交際能力。