補習教育的成因分析和負面效應

【摘 要】我國補習教育的產生和迅速發展，是多重因素共同作用的結果，既有其宏觀因素（經濟、教育、文化）的成因，也受其微觀因素（學校、家庭、補習機構）的影響，其中“儒家社會—勤奮”模式、高經濟回報率和教育邏輯的內在轉變是其主要成因，各方利益是其本質成因;作為主流教育的“影子”，補習教育對學校、家庭、學生個體和社會公平等產生了負面效應。針對存在的問題，應以“教育化人”為出發點，從補習機構、教師、學生三個維度進行治理。

【關鍵詞】補習教育;學生減負;分類治理

【中圖分類號】G459 ?【文獻標志碼】B ?【文章編號】1005-6009（2019）66-0011-06

【作者簡介】錢鵬圖，南京師范大學（南京，210097）教育科學學院碩士研究生。

2018年8月22日，國務院辦公廳頒布《國務院辦公廳關于規范校外培訓機構發展的意見》，對補習教育的主要形式——校外培訓機構進行規范治理。此舉再次將“補習教育”置于教育政策制定者與執行者等利益各方的視域焦點。補習教育，作為主流學校教育的“影子與補充”，已發展成為一種全球關注的教育形式。在補習教育的發展過程中，由于缺乏有效的監管，補習教育市場“亂象叢生”，造成教育資源浪費、教育質量下降、教育公平缺失等問題。為提高教育資源的配置效率，提升教育教學質量，促進教育公平的實現，需要對補習教育進行治理。但學界對補習教育的界定尚存爭議，其成因錯綜復雜，不利于對補習教育的有效治理。鑒于此，筆者對其進行嘗試性分析，以期為我國補習教育的治理提供些許參考。

一、補習教育的概念界定

國外習慣上將補習教育稱為“影子教育”。最早關于“影子教育”的研究可以追溯到1992年，美國學者史蒂文森與貝克（Stevenson&Baker）在對日本高中生補習情況的調查研究中首次提出“影子教育”一詞，并將其界定為“發生在正規學校教育之外，旨在提高學生學業表現的一系列教育活動”。隨后，馬克·貝磊（Mark Bray）對“影子教育”的概念進行了系統的研究：課外補習只有當主流教育存在時才會存在;它的規模和形態因主流教育的變化而變化;在幾乎所有社會中，它受到的關注都比主流教育少;它的面貌遠不如主流教育清晰可鑒。

國內對補習教育的研究起步較晚，最早的研究始于1997年，王有生在《上海教育科研》上發表的《補習教育：一類不可忽視的教育現象》一文。國內研究者一般采用“家教”“課外補習”“影子教育”等概念作為“補習教育”的同義表述，并采用描述性的定義方式對補習教育的概念進行界定。

補習教育是指“中小學生在接受學校正規教育之外所私自參加的針對其文化課或藝術方面進行的輔導、補習。其主要形式有聘請家庭教師、參加假期或周末學校的補習班、參加日常補習班”。

家教是指“家庭中的或者由家庭組織的，與學校教學內容一致的或同質化拓展的教學活動”。

課外補習是指“由私人支付的主流教育之外的補充性教育，它以學術性課程為內容，以正在接受正規教育的中小學生為對象”。

基于上述學者對補習教育概念的論述，筆者認為補習教育具有以下七點特征：其一，補習教育存在于正統教育體系之外;其二，補習教育以培優補差為主要目的;其三，補習教育的對象主要針對中小學生，也包括大學生和參加繼續教育的成年人;其四，補習教育的形式同時包括線上與線下的家教、課外補習班和培訓機構;其五，補習教育的性質包括補充性、私人性和有償性，其中，經濟收益是其提供方的主要利益訴求;其六，補習教育的科目既包括學術性科目，也包括非學術性科目;其七，補習教育的參與者既包括在校公職教師，也包括非在校教育從業者。

二、我國補習教育的成因分析

近年來，補習熱潮向全球蔓延，無論在發達國家還是在發展中國家，隨處可見各種形式的課外補習教育。在國內，從城市到鄉鎮，各類校外補習機構如雨后春筍般“蓬勃發展”。當下，補習教育已經發展成為一種重要的教育方式，甚至形成一種“流行的文化”。在利益鏈的推動下，補習教育逐步演變成為一個行業，加速了“教育市場化”的進程。

我國補習教育的產生和迅速發展，是多重因素共同作用的結果，既有其宏觀因素（經濟、教育、文化）的成因，也受其微觀因素（學校、家庭、補習機構）的影響。

（一）宏觀因素成因分析

我國補習教育的宏觀成因主要包括經濟、教育、文化三個維度。

1.經濟成因。

首先，隨著我國經濟的迅速崛起，家庭的經濟收入水平隨之提高，帶動了家庭教育投資的增長，對其子女參加補習教育的支出相應提高;其次，補習教育投資收益率高，吸引利益相關者投身其中。

2.教育成因。

教育制度和教育形勢是教育成因分析的兩個維度。一方面，我國以考試為中心的教育體系（即“應試教育”）為補習教育的興起與發展提供了土壤。具有教育和社會選拔功能的考試，給學生和家長帶來了巨大的壓力;“重點學校”和“特色辦學”的學校教育制度對補習教育的興起也起到了推波助瀾的作用。從教育制度的維度上看，補習教育的興起實際上是家長對我國“獨木橋”升學政策、“重點學校”和“特色辦學”學校教育體制以及社會競爭加劇的一個自然反應或回應。另一方面，“全民教育運動”“終身教育理念”的普及、教育的全球擴張和教育制度隱含邏輯的轉變等教育形勢因素在某種程度上助推了補習教育的發展。在“全民教育運動”和“終身教育理念”的影響下，具有仿效和補充功能的補習教育，滿足了人們對于初等教育普及和教育質量提高的自然需求;受高等教育大眾化和全球擴張的影響，人們對高等教育特別是優質高等教育的需求急劇增加;以前學校教育制度與國家現代化密切相關，如今這一邏輯已被后現代社會的新教育邏輯所取代。

3.文化成因。

在儒家傳統文化的影響下，“學而優則仕”“望子成龍”“不讓孩子輸在起跑線上”等促進社會公平的思想深入人心。處于社會底層的民眾，將補習教育作為其子女突破現有社會分層、打破代際復制困境的有效途徑。

（二）微觀因素成因分析

我國補習教育的微觀成因主要包括學校、家庭、補習機構三個維度。

1.學校因素。

我國主流學校的教學模式以班級授課制和基準化為根本特征，缺乏一定的靈活性，在平時的教學中也僅能是針對班級的平均水平，而不可能確保每一位學生都有均等地獲得知識的機會，忽視了學習困難和超常學生的發展需求。

2.家庭因素。

有學者運用“囚徒困境理論”，在家庭層面，從家長和學生的角度出發，對補習教育盛行的原因進行了分析：當前，考試是選拔和考核人才的最主要形式。在這樣的現實背景下，家長和學生僅有兩種策略可供選擇：參加補習或不參加補習。參加補習意味著要經歷題海戰術以提高考試成績，從而增加進入高等學府接受深造的機會;不參加補習可以保證學生身體健康成長，在學有余力之時可以培養自己的興趣愛好，促進其整體素質全面發展。在面臨這兩個選擇時，如果所有家長和學生都選擇不參加補習，那么每個學生都將面臨公平的競爭，獲得均等的教育機會;如果所有家長和學生都選擇了參加補習，每個學生的教育機會理論上也應該是均等的。然而，真正面臨選擇時，作為“理性經濟人”的家長和學生會這么考慮：如果其他學生采取了參加補習策略而本人采取了不參加補習策略，本人的考試分數很可能低于采取參加補習策略的學生，在現行的考試制度不變的前提下，本人進入高等學府求學的機會相對減少，在未來的求職競爭中處于相對劣勢地位;如果其他學生采取了不參加補習策略而本人采取了參加補習策略，本人通過鞏固所學知識獲得的考試分數就可能比別人高，本人進入高等學府接受深造的機會相對增加，在未來求職時就可以為本人增加升職機會。由此可見，無論其他學生采取何種策略，本人采取參加補習策略所獲得的結果都是最穩妥的。基于追求自身利益最大化的“理性選擇”和對稀缺優質教育資源的激烈競爭，在學生的“同輩壓力”和家長的“攀比心”“不讓孩子輸在起跑線上”等思想的共同作用下，補習教育迅速發展成為一種“流行的文化”。

3.補習機構因素。

補習機構通過吸引優質教育師資，擴大團隊規模，提供優質教育補習服務等方式，獲得豐厚的投資回報，吸引眾多投資者投身其中。

學校、家庭、補習機構作為補習教育的參與者和利益方，是補習教育形成與發展的表層影響因素;而文化、經濟、教育等因素是其深層成因。從文化層面看，“學而優則仕”等觀念，使儒家社會的中國對教育有著根深蒂固的崇尚，而勤奮被看成其成功的首要品質，“儒家社會—勤奮”模式為我國補習教育提供了肥沃的土壤，促使其歷史發展悠久、規模龐大;從經濟視角出發，學生通過參加補習教育獲得高的教育回報，進而獲得高的教育收益率，補習機構通過顯性資源資金的投入，也可獲得可觀的投資回報率，兩者雖投入資本不同，但均可獲得理想的預期經濟收益率。在社會競爭加劇的今天，加速推進的全球化進程在越來越多的地區提高了教育的個人收益率，從現實主義和功利角度出發，人們必然愿意放棄相對低效的正統學校教育培養，轉而投向高回報率的影子教育，以求獲得更好成績和更高學歷;從教育視角看，在教育全球化觀念的影響下，學校教育制度背后的內隱邏輯發生了轉變，換言之，在全球競爭的推動下教育競爭走向白熱化，19世紀和20世紀的舊教育邏輯逐漸被后現代社會強調普及、強度和活力的新教育邏輯所取代。新、舊教育邏輯同屬“教育工具論”范疇，均強調通過教育手段實現其為社會發展服務的最終目標，但側重點不同。與實現人力資本開發并被視為經濟投資行為的新教育邏輯相比，實現道德整合和社會分化功能的舊教育邏輯則強調選拔、適度和循規。無論舊教育邏輯還是新教育邏輯，均未沖破“應試教育”的藩籬，這為以學術性科目為主的補習教育的蓬勃發展提供了可乘之機;同時，追求全面發展的“素質教育”也為包含非學術性科目的補習教育提供了發展機遇。簡言之，“儒家社會—勤奮”模式、高經濟回報率和教育內在邏輯的轉變是補習教育形成與發展的重要影響因素和主要成因。

與此同時，“知識就是力量”這一強調通過獲取知識提高個體思想認識，進而改變對世界理解的金句，被補習教育參與方誤讀并進行自我催眠形成“知識改變命運”宿命論，這一觀念引發利益各方對補習教育的巨大需要和供給。

從學生、補習機構等利益參與方視角出發，進一步分析發現，學生參加補習教育，通過考試并脫穎而出，取得高學歷和好的就業機會，實現知識改變命運的逆襲，進而享受命運改變后帶來的優越的經濟資本、政治資本、文化資本等的福利，在高教育回報率的刺激和鞭策下，補習教育成為實現這一逆襲目標的捷徑;補習機構參與補習教育，通過提供優質的教育資源吸引著學生群體的關注，補習教育的高經濟收益刺激補習機構投身其中并樂此不疲。在實現目標的過程中，補習教育具有高回報率的優勢，成為各方實現其目標的快速通道。簡而言之，各方參與補習教育均以實現各自目標為驅動，即改變各自當下的不利處境或不佳社會地位，進而改變各自的命運。

鑒于兩者均以改變各方現有處境和不佳命運的初衷，通過厘清“儒家社會—勤奮”模式、高經濟回報率和教育邏輯的內在轉變兩者之間的隱含邏輯發現，在實現初衷的征途中，勤奮是各方實現目標的有效途徑，高經濟回報率是各方實現目標的物質動力，教育邏輯的內在轉變是各方實現目標的契機。與此同時，根植于國人心中的“能力改變生活，知識改變命運”思想是各方實現目標的精神驅動，應試教育是實現各自目標必須逾越的門檻，是教育邏輯內在轉變離不開的框架和藩籬。基于應試教育的現實框架，在實現各方目的的過程中，補習教育為利益各方所能帶來的高收益率，成為補習教育蓬勃發展的現實成因和外在動力，而各方以期實現的目標（即利益各方的未得利益），成為補習教育形成與發展的本質成因和內在動力。

三、我國補習教育的負面效應

作為主流教育的“補充”，補習教育在功能上彌補了主流學校教育的某些不足：培優補差，提高學生學業成績，建立學生自尊心和自信心;因材施教，滿足學生個性化、多樣化需求，促進學生全面發展等。與此同時，作為主流教育的“影子”，補習教育對學校、家庭、學生個體和社會公平等產生了負面效應。

（一）補習教育對學校的負面效應

與“學生減負”精神相違背的補習教育影響了主流學校教育的健康發展。首先，補習教育可能違背教育教學規律、沖擊主流學校教育進度、降低公眾對學校教育的信心、以“拔苗助長”的形式影響學生的正常成長。其次，在允許公立學校教師為自己的學生提供課外輔導的情況下，補習教育會滋生教師的“腐敗行為”，使教師通過降低課堂教學質量的方式增加班級學生對自己從事的補習教育的需求。最后，補習教育通過培優補差的形式，可能擴大學生間的成績差距，使那些未參加補習和獲得較少補習機會的學生陷入成績較差、自我價值意識較低的困境。

（二）補習教育對家庭的負面效應

補習教育增加了家庭的額外教育支出，對于經濟條件相對不佳的社會底層家庭影響尤甚;同時，補習教育滋生了盲目攀比心和從眾心理，加劇了普通家庭的經濟負擔，不利于社會的穩定與發展。

（三）補習教育對學生個體的負面效應

其一，補習教育使學生對其產生依賴心理，自主學習意識下降，甚至可能滋生逆反和厭學情緒等，在這種情緒的影響下，學生可能會形成可以通過補習去提高自身學業成績的錯誤的金錢觀和教育觀，誤導其只珍惜付費獲得的教育服務，而不尊重主流學校的教師付出，導致學生對課堂學習興趣的減退和學業成績的下滑;其二，補習教育在課外占用了學生的時間和精力，加重了學生的學業負擔，不利于學生身心的健康發展。與此同時，當下的補習教育以數學、科學等學術性科目為主，忽視了音樂、體育等非學術性科目的培養，不利于學生的全面均衡發展。

（四）補習教育對社會公平的負面效應

補習教育對學校、家庭和學生個體等產生不利影響，進而給社會公平帶來負面效應。具備社會復制功能的補習教育，通過社會分層效應，對社會公平產生負面影響。

1.補習教育的社會復制功能。

補習教育與經濟社會發展狀況之間呈現正相關關系，其具備社會復制功能。補習教育在一定程度上反映了經濟社會差距和社會不平等狀況，是城鄉差距和貧富差距的具體映像和當前經濟社會發展差距的一個縮影。換言之，補習教育是當下社會固有成層的映射與鏡像。

2.補習教育的社會分層效應。

面對補習教育高昂的經濟成本，來自不同經濟社會背景家庭的學生，獲得機會不同。這種情況加劇了學生間在正統教育獲得機會上的不公平，同時促使一代乃至多代人的社會流動條件優于非補習者，成為維護和加劇社會不平等的一個具體機制。補習教育通過經濟資本的運作以及文化融合與排斥來實現社會分層。

其一，經濟資本的運作。

補習教育具有私人資助性質，需要支付額外的、甚至高額的費用，具有一定經濟能力的人才能支付相關費用。因此，富裕家庭的子女可以通過經濟資本的運作，直接改變機會分配，獲得質量更高、數量更多的補習，導致貧富家庭孩子在未來學業成績、機會獲得等方面存在差異，從而進一步放大社會分層效應。從理論層面上看，補習教育充當了階層分化的一種維持力量，甚至強化力量。

其二，文化的融合與排斥。

作為一種重要的教育方式和流行文化，補習教育給參加培訓學生提供了一種分享共同教育經歷和形成自己社會資源的環境。在這一環境里，學生除了學到更多、更深的知識，還可以結識同伴，促進社交能力，幫助他們形成良好的人際關系。而對那些沒有參加培訓的學生而言，他們將無法與同齡人分享共同的教育經歷，因此被排斥在學生文化之外。對于家長而言，他們也會因錯過補習教育這一平臺，而錯失形成和擴大其社會資本的機會。

“社會成層說”的理論支持者認為，在固有社會分層的當下，教育不能實現社會的平等，反而使已有的社會不平等合法化。在許多控制著向上社會流動的重要場域，文化資本起著巨大的區隔作用，努力維系著內、外局群體之間、精英與大眾之間的隔離。但補習教育，作為打破家庭經濟社會地位對教育獲得的傳統相關性解釋的直接手段，為努力打破代際界限的普通民眾提供了希望和契機，但其無意間加劇了社會的固有分層，雖然這并非補習教育的本意使然。

四、我國補習教育的治理建議

在陳學軍教授那里，“教育是柔軟的，以情感理解情感，以人化人”。基于陳學軍教授的描述，筆者認為“教育化人”理念可以劃分為“教育育人”“使人為人”“以人化人”三個階段。“教育育人”階段，即在接受教育初期，通過他人的傳授獲取知識和技能，培養自己。“使人為人”階段，即通過教育將自己培養成符合社會標準的人后，個人繼續學習與自我培養的過程。“以人化人”階段，即在將自己培養成“成功人士”的內在修養提升的同時，以自己帶動并幫助他人進行自我培養的過程。換言之，與“教育育人”“使人為人”的“化自己”不同，“以人化人”側重于“化他人”的過程。教育應以“育人”為出發點，以“化人”為其最終歸宿。基于此，教育應從學生身心的全面發展出發，堅持學生本位邏輯，實現“真正的人”。

每個學生“一樣是人”，需要彼此的尊重;每個學生亦是“不一樣的人”，需要基于個體的差異性，施與針對性的培養，以實現多樣化發展。補習教育既有學術性科目的培優與補差，亦有非學術性科目的陶冶與升華，對其進行治理時應該區分對待。鑒于此，筆者從“教育化人”出發，針對補習機構、教師、學生等利益參與方提出以下治理建議：

在對培訓機構進行治理的過程中需堅持分類治理的原則。對破壞教育生態的培訓機構進行嚴肅處理，對維護教育生態的培訓機構進行積極扶持。針對學術性科目的補習應該制定嚴格標準，履行相關審批制度，對其進行監管;針對非學術性科目的補習應該給予政策性支持和扶助，同時對其進行規范性約束。

在教師維度同樣應堅持分類治理的原則。對參與社會補習而對學校教學產生不利影響的教師進行批評與指引;對堅決維護學校教育質量且符合評優條件的教師，可通過各種方式對其進行經濟層面的激勵與職業層面的認可，從補習教育的供給端進行源頭治理。

堅持學生本位的基本原則，切實減輕學生的課業負擔，注重培養非學術性能力和實踐能力，促進學生的身心全面發展，實現“完整的人”;遵循學生天性，培養積極性和創造力，引導其發揮個體潛能，培養“真實的人”;推進教育的均衡發展，提高優質教育資源的可獲得性，實現“更好的人”。以此為基，實現教育化人的本愿與初衷：實現“真正的人”。