英語聽力詞匯量、閱讀詞匯量與聽力理解的關系

楊 燕

（洛陽師范學院公共外語教研部，河南洛陽471022）

詞匯知識（包括詞匯廣度和詞匯深度）是衡量二語學習者語言能力的重要指標，是發展聽、說、讀、寫等其他語言技能的堅實基礎。研究者們普遍認為：詞匯量的大小在很大程度上決定著二語學習者交際能力水平的高低，詞匯量不足將直接阻礙語言交流的正常進行以及對聽力材料的正確理解。比如，語言學家Terrel認為，只要掌握了足夠的單詞，即使沒有多少語法知識，外語學習者也能較好地理解外語和用外語進行表達。語言學家Wilkins也有一句經典的名言：“沒有語法只能傳達很少的信息，沒有詞匯則什么也無法傳達。”然而，綜觀國內外詞匯方面的實證研究不難發現，英語詞匯量與聽力理解的關系雖然已經引起了二語研究者的關注，但詞匯量與聽力理解的關系如何，以及詞匯量究竟能在多大程度上解釋聽力理解分數的差異，為什么許多學生表示能“讀”懂外語卻“聽”不懂？已有研究并沒有給出一致的結論，這也是本文要分析探究的問題。

一、研究方法

（一）研究問題

基于以上研究背景，本文在區別聽力詞匯量和閱讀詞匯量的基礎上，試圖探討它們與聽力理解的關系以及究竟哪一種詞匯量更能有效解釋受試聽力理解分數的差異。具體探討問題如下：

1）聽力詞匯量和閱讀詞匯量的關系如何？

2）聽力詞匯量和閱讀詞匯量分別與聽力理解存在什么樣的關系？

3）聽力詞匯量和閱讀詞匯量，哪一個更能有效解釋學生聽力理解分數的差異？

（二）研究對象

本研究的受試為洛陽師范學院2016級126名非英語專業學生，他們分別來自隨機選取的一個文科混合班（商學和國旅）和一個理科混合班（生科和物理）。受試在中小學都至少接受了10年的正規英語教育，進入大學后，他們使用統一的教材已經完成了三個學期的大學英語學習，因此被認定為中等水平英語學習者。

（三）研究工具

本研究的研究數據來源于4種測試工具。

1.閱讀詞匯量測試

本研究采用Schmitt,N.,Schmitt,D.&Clapham,C.（2001）[1]在Nation（1983,1990）[2,3]設計的The Vocabulary Levels Test（簡稱VLT）基礎上編制的詞匯等級水平測試題進行閱讀詞匯量測試。考慮到受試學生的實際英語水平，本研究只保留2,000詞匯測試、3,000詞匯測試和學術詞匯測試三個等級水平。每種測試包括10組題目，每組題目下設6個單詞和3條英語單詞釋義，要求從6個備選單詞中選出3個分別與給定英語單詞釋義最為接近的單詞，例：

①copy

②event 6 end or highest point

③motor 3 this movies a car

④pity 1 thing made to be like another

⑤profit

⑥tip

三個詞匯水平測試題共包含180個單詞和90條單詞定義，試題總分為90分。

2.聽力詞匯量測試

借鑒劉思（1995）[4]的試題設計方法，本研究聽力詞匯量的測試工具仍采用Schmitt,N.,Schmitt,D.&Clapham,C.(2001)[1]編制的詞匯等級水平測試試卷。由于我校生源絕大多數來自河南省內，而河南省的高考聽力分數是不計入高考總成績的，從而導致學生的聽力水平處于普遍偏低的狀態。因此，結合受試學生的實際，本研究只選取2 000詞匯和3 000詞匯水平測試題來進行聽力詞匯量的測試。與閱讀詞匯量測試不同，聽力詞匯量測試對試題呈現方式做了相應改變：每組題目只保留原測試試卷中的3條給定英語單詞釋義。正式測試時，受試需首先聽出每組的6個單詞，然后根據給定的3條釋義，從6個單詞中選出與給定釋義最為接近的單詞，例如：

①_____

②_____ 6 end or highest point

③_____ 3 this movies a car

④_____ 1 thing made to be like another

⑤_____

⑥_____

測試時，受試只需要在聽出每組6個單詞并根據個人需要做適當記錄的基礎上能夠為每組3條單詞釋義選出相應正確單詞即可得分，至于單詞拼寫是否正確并不會影響最后成績。因此，參照閱讀詞匯量測試的評分標準，聽力詞匯量測試試卷總分為60分。

3.聽力理解測試

本文采用2017年12月進行的大學英語四級考試聽力部分的試題。大學英語四級考試是教育部高等教育司組織的全國統一的單科性標準化考試，因此，大學英語四級考試聽力部分試題具有較高的信度和效度，能夠較準確、客觀地測量出非英語專業考生的實際英語聽力水平。

（四）數據收集與分析

本研究的數據收集與分析過程分五部分進行：

1）2017年11月底（大學英語四級考試前的倒數第二周），選擇受試班級的兩個平行班級進行閱讀詞匯量和聽力詞匯量的預測，以確保詞匯測試的詞頻水平選擇和測試時間在可接受的范圍。

2）2017年12月初，在正常上課時間，由視聽說課教師對兩個受試班級的閱讀詞匯量和聽力詞匯量進行測試，并完成數據收集。在正式測試前，教師向受試班級學生介紹該測試采用不記名的方式進行，因此測試結果絕對不會影響其大學英語的最終成績。受試表示非常想知道自己目前的聽力詞匯量和閱讀詞匯量情況，愿意配合該次測試。

3）詞匯量測試結束后，視聽說課教師對各自受試班級學生進行測試后采訪。教師主要就聽力詞匯量和閱讀詞匯量是否有區別，以及聽力詞匯量、閱讀詞匯量和聽力理解的關系進行調查。為確保測試后采訪的及時性和高效性，教師在QQ群采取頭腦風暴的方式進行問題討論。

4）2017年12月16日，受試班級學生正常參加大學英語四級考試。考試結束兩個多月后，學生個人可通過網絡或發放的成績報告單查詢到總成績以及聽力、閱讀、綜合和作文四個部分的成績。2018年3月，完成兩個受試班級學生大學英語四級成績中聽力部分成績的收集工作。

5）所有數據收集完畢后，利用SPSS 24.0對收集的數據進行描述統計、皮爾遜相關系數和多元回歸分析（見表1），并進行最后討論總結。

表1 聽詞量、閱詞量和四級聽力的描述性統計

二、研究結果與分析

表1為受試聽力詞匯量、閱讀詞匯量測試成績（以下簡稱“聽詞量”，“閱詞量”），以及2017年12月份大學英語四級考試中聽力成績（以下簡稱“四級聽力”）的描述性統計結果。聽詞量、閱詞量和四級聽力的平均得分分別為38.094 8，55.077 6和143.319 0。受試的聽力詞匯量得分低于閱讀詞匯量得分。

（一）聽詞量和閱詞量的獨立樣本T檢驗

聽詞量和閱詞量成績的獨立樣本T檢驗結果見表2。萊文方差等同性檢驗的sig.=0.001＜0.05,說明兩組數據的方差是非齊性的。由表2可知，t=-11.955，df=206.486,置 信 區 間為-19.783 43～-14.182 08。p=0.000＜0.05，說明聽詞量和閱詞量之間存在顯著性差異。

表2 聽詞量和閱詞量的獨立樣本T檢驗

（二）聽詞量、閱詞量和四級聽力之間的相關分析

表3為聽力量、閱詞量和四級聽力之間的皮爾遜相關系數。該表數據顯示，三個變量之間均達到顯著相關（p＜0.01），其中，聽詞量與四級聽力之間的相關關系最為密切（Pearson r=0.718），呈強相關；閱詞量與四級聽力之間的相關系數最小（Pearson r=0.391），呈弱相關。

表3 聽詞量、閱詞量和四級聽力的相關系數

（三）聽詞量、閱詞量和四級聽力之間的多元回歸分析

為繼續深入探討四級聽力與聽詞量、閱詞量之間的關系，以四級聽力為因變量，聽詞量和閱詞量為自變量，采用逐步篩選的方法對所收集的數據進行多元回歸分析。統計結果見表4。

表4 輸入/除去的變量a

表5是對回歸方程進行F檢驗的結果。結果表明，當自變量聽詞量進入模型后，解釋的因變量方差量為54 512.034，殘差為51 329.164，因變量四級聽力超過一半的方差已經被解釋。

回歸系數表（見表6）顯示，聽詞量的回歸系數為2.472，t=11.003，p=0.000，說明聽詞量的回歸系數顯著，應當進入回歸方程。

綜合以上多元回歸分析的數據結果，受試的聽詞量與他們四級聽力成績之間存在線性回歸關系，建立的回歸方程模型為：

四級聽力成績=49.134+2.472*聽力詞匯量成績

從回歸模型可以判斷，受試的四級聽力成績與其聽力詞匯量成正相關關系，受試每努力一個單位，其四級聽力成績將提升2.472分。

表5 回歸模型1的F檢驗結果a

表6 回歸模型1中的聽詞量的回歸a

三、研究結果討論

（一）聽力詞匯量和閱讀詞匯量的關系

表1顯示聽力詞匯量和閱讀詞匯量的平均值分別為38.094 8和55.077 6。獨立樣本T檢驗結果表明兩種詞匯量之間存在顯著性差異（見表2），閱讀詞匯量明顯大于聽力詞匯量。緊接著將兩種詞匯量分別進行相關分析，統計結果顯示兩者存在顯著正相關線性關系，兩種詞匯量的皮爾遜相關系數為0.524（見表3），說明兩種詞匯量雖然具有同質性，但考察的內容屬于詞匯的不同方面，即聽力詞匯量不等于閱讀詞匯量，兩者相較，閱讀詞匯量較大。因此，在詞匯教學和研究中，不能籠統地叫“詞匯廣度或詞匯量”，應該有“聽力詞匯量”和“閱讀詞匯量”之分。

直到目前，河南省高考英語的聽力分數仍然不計入總成績，因此學生對于聽力詞匯的學習缺少內在動機，迫于高考的壓力，絕大部分受試在中學階段的英語詞匯能力得不到均衡發展，往往只注重單詞拼寫、釋義、句法等的機械記憶，忽略了語音意識的培養和訓練。從上述詞匯量測試結果和QQ群里學生的試后反饋不難看出，大多受試都反映聽力是自己英語學習中的薄弱環節，聽力詞匯量和閱讀詞匯量存在嚴重不對等的情況。

本研究通過受試對詞匯水平等級試卷的得分，可以推斷他們對英語詞匯的掌握情況。具體詞匯量的計算公式是：

詞匯廣度=受試認識的樣本詞數*總體詞數/樣本詞數（公式）

根據表1中所呈現的平均值和詞匯廣度計算公式，受試群體在大二第一學期期末時的聽力詞匯量約為1 905個，閱讀詞匯量約為3 060個。一方面，這說明隨著我國大學英語改革的穩步推進，學生的詞匯量有了顯著提高。另一方面，不論是聽力詞匯量還是閱讀詞匯量都遠遠沒有達到大學英語四級考試大綱所要求的4 500個單詞的要求，其中聽力詞匯量遠低于《普通高中英語課程標準（實驗）》對高中畢業生應達到的2 400～2 500個單詞的基本詞匯水平。因此，本研究受試學生的兩種詞匯量，尤其是聽力詞匯量還有很大的提升空間。通過查閱受試的詞匯量測試試卷發現，學生主要存在以下問題：1）在閱讀詞匯量方面，學生覺得某些單詞看起來很眼熟，但記不清具體釋義。2）在聽力詞匯量方面，某些單詞聽起來耳熟，但不知道具體含義；聽力詞匯量測試時聽不出來的單詞，在看到閱讀詞匯量測試試卷時，有一種恍然大悟的感覺，即認識這個單詞，但由于自己對這個單詞的讀音與正確讀音相差甚遠，造成聽不出單詞也因此選不對正確單詞釋義的局面。受試普遍缺乏基本語音知識，在聽單詞時，由于不能正確辨析出輸入大腦的詞匯讀音，從而導致聽力詞匯的解碼失敗。

（二）聽力詞匯量、閱讀詞匯量分別與聽力理解的關系

詞匯量測試結果顯示聽力詞匯量、閱讀詞匯量分別都與聽力理解存在顯著正相關線性關系，相關系數分別為.718和.391(見表3)。根據Connolly&Slukin的相關程度等級劃分，本研究中聽力詞匯量與聽力理解之間存在強相關關系，而閱讀詞匯量與聽力理解呈弱相關關系，即聽力詞匯量與聽力理解的關系更為密切。劉思（1995）[4]曾就產生此現象的原因解釋如下：“這是由于不論是聽單詞、句子或是短文，大腦都是通過同一途徑來接受語言的，并且它們的接受對象也一樣，都主要是接受‘語音’——盡管對句子和短文的接受比單詞要復雜些，但實際上，從‘聽音’這個層次上講，聽力理解就是聽懂一串串連續的單詞，即把‘聽力詞匯’連接起來。受試者聽力理解測試的過程即是把他們所聽到的一連串連續的發音符號與他們大腦詞匯中的語音儲存相匹配的過程。而閱讀詞匯量主要反映的是大腦詞匯中的拼寫儲存，所以它與聽力理解的相關性必然要小些。”

（三）聽力詞匯量更能有效解釋學生聽力理解分數的差異

多元回歸分析結果顯示，聽力詞匯量和閱讀詞匯量相比較，聽力詞匯量更能有效解釋學生在聽力理解成績中的差異。因此，聽力詞匯量的大小是決定聽力理解水平高低的關鍵因素。一方面，一定數量的聽力詞匯量是聽力理解成功的保證。詞匯測試后的采訪中，很多受試就曾表示在他們的聽力理解過程中，某幾個關鍵單詞的不理解常常會造成自己對整個聽力材料的理解出現偏差。這是因為在聽力理解中聽者接收的是連續語音流，短時記憶容量的限制使他們不能像在閱讀理解中那樣進行回溯分析，因為如果這樣做，他們可能會丟失后面更多的信息（張曉東，2011）[5]。另一方面，一定量的聽力詞匯量可以保證聽者在聽力理解中正確啟動自己的詞匯語音意識，進而自動調節大腦中的語義儲存系統，也就是在聽到單詞后能立即通達詞義，進而正確理解句子和語篇的意義。

四、教學啟示

本研究的結論對大學英語聽力課堂教學具有非常重要的現實指導意義。

（一）英語聽力學習中拓展聽力詞匯量的重要性

本研究數據統計結果顯示聽力詞匯量與聽力理解之間存在強相關關系，聽力詞匯量的大小在很大程度上會直接影響到聽力理解的水平。同時，測試結果也表明受試在聽力詞匯量測試的平均分為38.0948，約占聽力詞匯量測試試卷總分數的63.5%。顯然，聽力詞匯量的不足是影響受試聽力分數，甚至英語考試總分數的關鍵因素之一。大學英語聽力課程每周只有一次課，時間緊、任務重；再者，英語詞匯量巨大，教師不可能在課堂上教授語言學習者所需要的所有單詞，因此幫助學習者提高對英語詞匯量，特別是聽力詞匯量重要性的意識就顯得尤為必要和重要。大一新生入學的第一次聽力課程，教師就應該對其進行聽力詞匯量、閱讀詞匯量和聽力理解的測試，使學生清晰聽力詞匯量和閱讀詞匯量的差異，以及聽力詞匯量對聽力理解的重要性，并使學生通過兩種詞匯量的測試得分，掌握自己兩種詞匯量的大小，找準自己詞匯學習中的不足和今后學習努力的方向，正確開啟大學英語學習之門。

（二）培養英語語音意識的重要性

英語聽力理解困難的主要原因是語言學習者普遍缺乏基本的語音知識，在學習英語詞匯時片面注重單詞拼寫與詞義的記憶，而忽視它們與讀音之間的內在聯系，從而造成在聽力理解過程中，能“讀”懂的單詞“聽”不懂，不能“讀”懂的單詞更加“聽”不懂的局面。Goh（2000）[6]也指出語言學習者在聽力中的一個普遍的認知問題就是對于已經學過的單詞會覺得發音很熟悉，但就是不能馬上想起其相應的詞義。其原因可能在于學習者不能將他們聽到的發音與儲存在其長時記憶中的字母符號相匹配，不能很好地實現“音”“形”間的轉化。針對上述現象，吳蘭（2006）[7]提出，培養和訓練學習者的英語語音意識能夠擴大其聽力詞匯量。所以，大一新生在正式開始大學英語學習之前，非常有必要先進行語音梳理、鞏固和訓練。

（三）促使學生的閱讀詞匯量向聽力詞匯量轉化

本研究中詞匯量測試表明聽力詞匯量和閱讀詞匯量之間存在顯著性的不對等情況，聽力詞匯量明顯小于閱讀詞匯量，從而直接導致了能“看或讀”懂的單詞卻“聽”不懂的現象。因此縮小兩種詞匯量之間的差距是提高語言學習者聽力水平的必要途徑之一。教師在聽力課堂上要重點抓“聽”的能力，特別是那些學生已經能夠“讀”懂卻還“聽”不懂的單詞。對于對話或短文等聽力材料，可以按照“重點單詞和詞組→重點句子→整篇聽力材料”的順序來依次進行。

（四）多模態教學有助于大學英語聽力教學

聽力教學面對的是口頭話語。口頭話語作為意義的一種表征形式，主要是通過人們的耳朵進入大腦進行語音信號識別和加工的。因此，聽力教學應以聽覺為主模態，以視覺為輔助模態。同時，由于聽力要求語言學習者能夠在瞬間理解，不能像閱讀那樣可以隨時翻看。低水平聽力的語言學者往往會將過多注意力放在那些陌生或不熟悉的單詞發音的識別上，難以將注意力放在重要細節或中心思想的理解上。這就要求聽力教學要有較高的復聽率或回放率。當學生達到一定聽力水平后，教學重點可以逐漸向詞匯策略或聽力策略轉移。

五、小結

本研究受試人數為126人，雖然已經完全可以滿足一項實證研究的基本人數要求，但由于受試僅局限于商學、國旅、生科和物理四個專業的大學生，研究結果對于其他專業、其他年級的學生是否同樣適用，還有待進一步探索；本研究結果表明聽力詞匯量對聽力理解分數差異的解釋量可以達到51.1%，顯然還有其他因素在影響聽力理解，這些因素有哪些？它們對聽力理解的解釋力是多少？這些問題都有必要在未來研究中繼續探索和發現。