鄉村教師職業情懷的現狀與特征

唐智松 王麗娟 謝煥庭

摘要：黨的十九大提出實施鄉村振興戰略，強調優先發展農村教育事業。鄉村教師隊伍建設是農村教育的核心問題，影響著我國教育現代化的整體水平。2015年，國務院頒布《鄉村教師支持計劃（2015-2020年）》，鄉村教師隊伍建設迎來新高潮。建設好鄉村教師隊伍，增加教育公共服務供給，以更好地服務鄉村振興，是重要的時代命題。職業情懷是鄉村教師 “下得去”“留得住”“教得好”的重要前提和支撐。當前鄉村教師的職業情懷如何？呈現哪些特征？如何提振鄉村教師的職業情懷？對最具代表性的13個國家級連片貧困區的約500名鄉村學校教師的調查顯示：當前鄉村教師職業情懷處于中偏上水平，但在職業熱愛感、職業責任感、職業使命感、職業自信感、職業創新感5個維度上存在內部差異。不同年齡、教齡、職稱和工資待遇的鄉村教師職業責任感和職業使命感無顯著差異，是職業情懷中較為穩定的兩個因素;而職業熱愛感、職業自信感、職業創新感等受年齡、教齡、學歷、職稱、工資待遇等影響較大。立足鄉村教師的生存境遇，為使有職業情懷的鄉村教師更具幸福感，需要從夯實鄉村教師的經濟基礎、破解鄉村教師的職稱晉升障礙、改善鄉村學校與家庭關系、增加鄉村學校人員編制和激發鄉村教師內在動力等多方面入手。

關鍵詞：鄉村振興;鄉村教師;職業情懷;特征分析;師資建設

一、問題提出與概念界定

1.問題提出

鄉村教師隊伍建設是鄉村建設的重要組成部分。2018年，中共中央國務院《關于實施鄉村振興戰略的意見》中把“優先發展農村教育事業”“建設好鄉村教師隊伍”作為重要內容（中華人民共和國中央人民政府，2018a）。穩定鄉村教師隊伍，提升鄉村教師整體素質，可以促進鄉村教育的發展，是實現鄉村振興的重要基礎之一。然而當前鄉村教師隊伍建設依舊困難重重。縱觀全國，大批鄉村教師扎根鄉村，耕耘鄉村教育。與此同時，“下不去”“留不住”“教不好”現象仍然存在，鄉村教師的流失仍然在繼續。以鄉村教師隊伍建設為核心的鄉村教育問題一直影響著我國教育現代化的整體水平。國家在系列相關政策中都高度重視鄉村教師的建設問題，希望實現“下得去”“留得住”“教得好”的目標。已有研究表明，鄉村教師的發展不僅與國家政策有關，還與鄉村教師的精神信仰、價值取向密切相關。張仲孚等（2000）指出，開放觀念、文化品行、專業知識、教育技能和身心狀況是新世紀教師的5個素質結構。蔣紅斌（2012）認為，教育是成就人類的善業，老師要充滿人文情懷。《鄉村振興戰略規劃（2018-2022年）》中提出“以鄉情鄉愁為紐帶”，吸引社會各界投身鄉村建設。因此，從職業情懷入手研究鄉村教師的問題，不但有利于鄉村教師隊伍建設，而且有利于助推鄉村振興戰略的實施。

那么，當前鄉村教師的職業情懷如何？呈現哪些特征？如何提振他們的職業情懷？從已有的文獻來看，已有研究雖然涉及教師的情懷問題，但缺乏對鄉村教師職業情懷的專門研究。僅有的幾篇文獻也只是從整體上對職業情懷進行探討，而對職業情懷的概念界定較為混亂、對職業情懷的存在狀況缺乏實證研究、對鄉村教師職業情懷的探討有待深入，尤其是運用調查方式開展的研究較少，分維度進行實證研究的成果幾乎沒有。鑒于鄉村教師內涵比較豐富，為了深刻剖析鄉村教師職業情懷的內部差異和影響因素，本研究擬在科學厘定鄉村教師職業情懷的基礎上，對其進行維度劃分，通過量表調查、訪談等，用實證研究的方法探討鄉村教師職業情懷整體和各分維度的現狀特征及影響因素，并在多種理論分析的基礎上，提出提振鄉村教師職業情懷的對策。

2.概念界定

“情懷”是“含有某種感情的心境”（中國社會科學院語言研究所詞典編輯室，2005）。心境是一種較為穩定的心理狀態，較之情緒更為理智理性，較之情感更為持久穩定，較之情愿更具行動追求，較之情愫更具責任使命。因此，相較其他概念，用情懷能更好地描述鄉村教師“下得去”的問題，因為它既具有內在的心理認同與價值追求的執著，又具有理性的支撐與崇高的使命擔當。需要指出的是，本研究中的鄉村教師主要指在中、西部等老、少、邊、窮、山區、海島等邊遠貧困地區鄉鎮以下學校或教學點從事行政鄉、村教育教學工作的教師;包括村級完全小學、村級不完全小學和教學點任教的教師。基于對情懷、鄉村教師概念的理解，本文的鄉村教師職業情懷是指任教于鄉村學校的教師，在作為生存、生活、發展的鄉村教育工作中所擁有的一種職業情感傾向、態度立場、工作責任、人生使命和意志追求。

目前關于鄉村教師職業情懷的研究不多。王鳳英（2012）在研究中小學教師職業情感時，提出職業情懷是教師職業情感的構成部分，可以分為理智的情懷（即對教育的功能和作用有深刻的認識而產生的職業光榮感和職業使命感）和道德的情懷（即對教師職業道德規范的認同而產生的職業責任感和義務感）。韓延倫等（2018）對教育情懷的研究中強調了對工作的責任心、使命與堅守，對學生的生命成長、智慧人生、人性向善的關懷。這樣的劃分涵蓋了對學生和工作的熱愛感、責任感、使命感，雖然覆蓋面比較廣，但是各維度之間存在交叉和重復，在實證研究中無處著手。鄉村教育情況的復雜性、多樣性要求鄉村教師在開展工作時要有自信和創造性。基于此，我們在借鑒心理學、社會學有關情懷的研究，參考《中小學教師職業道德規范（2008年修訂）》的有關表述基礎上，根據鄉村教師的工作實際，把鄉村教師的職業情懷劃分為5個維度，如表1所示。之所以這樣劃分，是因為本研究的目標重在探討教師隊伍建設中“下得去”的問題。它首先要求鄉村教師要熱愛鄉村教育。沒有鄉村教育的情感基礎，下到鄉村學校工作的事情將無從談起。其次是要有主動自覺承擔鄉村教育的責任感，責任感是保證鄉村教育質量的關鍵。再次是完成鄉村教育工作的使命感，這是在鄉村學校“留得住”的前提。再是從事鄉村教育的職業自信感，這是鄉村教育工作的從容堅持。最后是鄉村教育職業的創新感，這是振興鄉村教育的希望。這5個維度從初步的情感積極傾向到較為高級的態度認同、理性的價值認同，到最后主體性發揮的最高境界——創造性，具有內在的邏輯關聯。

二、研究設計

1.研究對象

為了掌握鄉村教師職業情懷的情況，我們以最具代表性的13個國家級連片貧困區的鄉村學校教師為考察對象，選取了秦巴山區的城口縣、平昌縣，武陵山區的永順縣、秀山土家族苗族自治縣、印江土家族苗族自治縣，烏蒙山區的威寧彝族回族苗族自治縣、雷波縣，滇桂黔石漠化區的硯山縣、西疇縣、紫云苗族布依族自治縣，呂梁山區的永和縣、汾西縣，四川藏區的松潘縣、理塘縣等縣的34所鄉村學校進行調查，向這些鄉村學校的教師共計發放問卷538份，回收491份有效問卷，有效率為91.3%。其中，男、女教師分別占37.5%、62.5%;漢族與少數民族分別占67.4%、32.6%;中專以下和大專以上的教師分別占4.0%、96.0%;師范類和非師范類畢業教師分別占84.9%、15.1%;從教時間在5年以下、6～20年和21年以上的教師分別占32.4%、38.3%、29.3%;正式編制教師、特崗教師和代課教師分別占79.8%、14.9%、5.3%;中高級和初級職稱教師分別占27%、73%;月工資在3000元以下、3001～4500元之間和4501以上的教師分別占14.1%、62.5%、23.4%。

2.研究方法

為了準確診斷鄉村教師職業情懷現狀，本研究以馬斯洛需要層次理論和馬克思主義的意識能動性理論為基礎，在參考已有研究成果的基礎上，根據上述鄉村教師職業情懷5個維度編制了《鄉村教師職業情懷調查問卷》。對問卷進行信度分析，各維度的克隆巴赫系數在0.85～0.91之間，說明問卷各維度信度較高。同時，為了深入了解鄉村教師職業情懷，還編制了《鄉村教師職業情懷訪談提綱》，從鄉村教師對職業情懷的認識、對鄉村教育工作的態度、對鄉村教育發展的期許進行訪談。研究中，采用了最大方差法，根據因子載荷矩陣，找出每個因子具有較大載荷的變量，進而根據因子的原始含量為這些因子命名，從而厘定了調查因子的科學性。調查、訪談后，使用SPSS 22.0對問卷結果進行統計分析，并對訪談資料進行梳理。

三、數據統計及分析

1.鄉村教師職業情懷的總體情況

問卷調查發現，鄉村教師職業情懷的均值為4.3107（見表2）。說明整體上看，當前鄉村教師的職業情懷處于較好的狀態。

進一步分析表2可見：第一，鄉村教師職業情懷5個維度均值從高到低依次是職業責任感、職業使命感、職業創新感、職業自信感、職業熱愛感，表明被調查的鄉村教師對鄉村教育工作整體具有較高的責任感但熱愛感較低。第二，職業熱愛感的標準差最大、職業責任感的標準差最小，表明被調查的鄉村教師對職業熱愛感的看法差異較大，對職業責任感的看法較為一致。

2.鄉村教師職業情懷的人口社會學差異

（1）年齡與職業情懷

研究中，按照年齡將被調查者分為5組，即25歲及以下組、26～35歲組、36～45歲組、46～55歲組、56歲及以上組。不同年齡組的教師在職業熱愛感、職業自信感、職業創新感上存在顯著差異（在0.05水平上，本文余同），在職業責任感、職業使命感上不存在顯著差異（見表3）。

結合有關項目調查的分析發現（見圖1），職業熱愛感、職業自信感、職業創新感整體上隨年齡變化趨勢相似，都是35歲以下呈現較低水平，56歲以后大幅上升并達到最高水平。

（2）教齡與職業情懷

按照教齡將被調查者分為5組，分別為5年及以下組、6～10年組、11～15年組、16～20年組、21年及以上組。不同教齡的鄉村教師在職業熱愛感、職業自信感、職業創新感上存在顯著差異（見表4），在職業責任感、職業使命感上不存在顯著差異。

結合有關項目調查的分析發現（圖2），鄉村教師的職業熱愛感、職業自信感、職業創新感均在教齡為5年以下時處于最低水平，職業熱愛感在教齡為6～20年時趨于穩定，在教齡為21年及以上時再次大幅增長;職業自信感、職業創新感在教齡為6～10年時處于最高水平后隨著教齡的增長緩慢下降;職業自信感在21年及以上時有小幅上升趨勢。

（3）學歷層次與職業情懷

按照學歷將被調查者分為四組，分別為高中及以下（含中等師范）組、大專組、本科組、其他（主要是研究生）組。不同學歷的教師在職業熱愛感、職業責任感、職業創新感、職業自信感、職業使命感上均存在顯著差異（見表5）。

結合有關項目調查的分析發現（見圖3），學歷為本科的教師在職業情懷5個維度上的得分均表現為最低值;學歷為高中及以下的教師在職業熱愛感、職業責任感、職業使命感、職業自信感、職業創新感上得分均處于較高水平;學歷為研究生以上的教師，在職業責任感、職業使命感、職業自信感、職業熱愛感上得分較高，但職業創新感得分較低。

（4）職稱級別與職業情懷

按照被調查者實際情況，將他們分為6組，分別是無職稱組、三級職稱組、二級職稱組、一級職稱組、高級職稱組、正高級職稱組。不同職稱的鄉村教師在職業熱愛感、職業自信感、職業創新感上存在顯著差異，在職業責任感、職業使命感上不存在顯著差異（見表6）。

結合有關項目調查的分析發現（見圖4），二級職稱的鄉村教師的職業熱愛感、職業自信感、職業創新感最低，正高級職稱鄉村教師的職業熱愛感、職業自信感、職業創新感顯著高于其他職稱的教師。

（5）工資水平與職業情懷

按照工資水平，將被調查者分為3000元及以下組、3001～4500元組、4501～6000元組、6001～7500元組、7501元及以上組。不同工資水平的教師在職業熱愛感、職業自信感上存在顯著差異（見表7）。

結合有關項目調查的分析發現（見圖5），隨著收入的增長，鄉村教師的職業熱愛感、職業自信感逐漸增長;但工資在7500元以上的教師，其職業熱愛感卻有所下降。

（6）學校類型與職業情懷

按照學校類型，我們將被調查者分為6組，即九年一貫制、初中、中心小學、村小、教學點、其他。不同學校類型的教師在職業熱愛感上存在顯著差異，在職業責任感、職業使命感、職業自信感、職業創新感上不存在顯著差異（見表8）。

結合有關項目調查的分析發現（見圖6），九年一貫制學校鄉村教師的職業熱愛感明顯低于其他類型的學校教師。具體來說，教學點的鄉村教師職業熱愛感最高，這可能與教學點學生人數少、工作量小、工作壓力小有關。

總的來講，不同年齡、教齡、學歷、職稱、學校類型和工資水平的鄉村教師的職業熱愛感、職業責任感、職業使命感、職業自信感、職業創新感有所差異。首先，鄉村教師職業熱愛感較弱，不同年齡、教齡、學歷、職稱、學校類型和工資水平的鄉村教師在職業熱愛感上都有較為顯著的差異，說明其是職業情懷中一個不太穩定的因素。其次，鄉村教師職業責任感和使命感較強，除學歷外，其他變量組別間鄉村教師職業責任感和使命感差異并不顯著。在談及對教師職業的看法時，一位老師說到：“教書是一個良心活，要對得起自己的心。當老師最重要的就是責任心。”

此外，通過從人口統計角度對鄉村教師的性別、婚姻狀況、政治面貌、住所（即住在學校內、學校所屬鄉鎮、學校所屬縣城三類）、是否本地人、是否師范類專業畢業、所在地區等變量與職業情懷之間的關系進行分析，結果發現，這些變量在職業熱愛感、職業責任感、職業使命感、職業自信感、職業創新感上均沒有顯著差異（p>0.05）。

四、鄉村教師職業情懷特征分析

總體上看，鄉村教師的職業情懷處于中偏上水平;職業情懷5個維度的均值從大到小依次是職業責任感、職業使命感、職業創新感、職業自信感和職業熱愛感，鄉村教師職業情懷各維度在年齡、教齡、學歷、職稱、學校類型和工資水平上呈現出顯著差異，而在性別、婚姻、政治面貌、住所、是否本地人、是否師范類專業畢業、所在地區等方面沒有顯著差異。

1.職業熱愛感

職業熱愛感體現的是鄉村教師對鄉村教育工作的熱愛之情。熱愛鄉村教育、熱愛鄉村學生是做好鄉村教師工作的前提。研究發現，不同年齡、教齡、學歷、職稱、工資、學校類型的教師在職業熱愛感上存在顯著差異，具體情況如下：（1）從年齡來看，35歲以下鄉村教師的職業熱愛感相對較低，這種熱愛感在 56歲及以上會大幅增長。（2）從教齡來看，隨著教齡的增長，職業熱愛感總體上呈增長趨勢。具體來說，教齡在5年及以下的鄉村教師的職業熱愛感最低，教齡在21年及以上的職業熱愛感最高。由此看出，新入職教師一般職業熱愛感較低，但隨著工作時間的增長，職業熱愛感也會隨之增長。（3）從學歷來看，本科學歷的教師其職業熱愛感最低，高中以下學歷的教師其職業熱愛感最高。這是因為學歷為本科的教師，年齡基本在35歲以下，教齡在5年以下，他們一是比較年輕，富有闖勁和冒險精神，還未形成穩定的職業發展傾向;二是教齡較短，還沒有培養出對教育深厚的熱愛之情;還有一些本科學歷教師，他們選擇教師是出于就業心理，并且抱有先就業再擇業心理，并沒有將教育作為一種長期的事業進行經營。而高中及以下學歷的鄉村教師，基本都是年齡45歲以上，有20年以上教齡的老教師，最初就業時面臨的選擇較少，也在長期的教育中培養了深厚的職業熱情。在實地調查的過程中發現，很多中師畢業的教師對于鄉村教育有一種獨特的情懷。（4）從職稱來看，二級職稱的鄉村教師的職業熱愛感最低，正高級職稱的職業熱愛感最高。調查數據顯示，二級職稱的鄉村教師年齡集中在26～35歲之間，教齡在10年以下，工資收入在3000～4500元之間。這部分教師年富力壯，是家庭的支柱。他們首先有較高的經濟收入需求，以支撐家庭生活、子女教育、父母贍養;同時，這時也正是個人追求事業的高峰期。偏低的工資收入及職稱級別影響其職業熱愛感。（5）從工資水平來看，職業熱愛感在收入達到7500元以前，隨工資的增長逐漸增強;但超過7500元以后，產生相反效果。說明在一定時期，金錢可以作為提升教師職業熱愛感的因素。但當物質水平達到一定程度，金錢的激勵作用就無效了，甚至可能起到反效果。（6）從學校類型來看，教學點教師的職業熱愛感要大于其他學校的鄉村教師，如初中、村小、中心小學、九年一貫制學校等。教學點的鄉村教師職業熱愛感最高，這可能與教學點學生人數少、工作量小、工作壓力小有關。調研中一位教學點教師向我們提到：“我現在早上九點半上班，中午可以休息兩個半小時，下午四點孩子們放學走完了我就可以下班了。比起以前在中心校時工作時間短了很多，而且這里更清凈，小朋友們很天真。”

2.職業責任感

職業責任感體現的是鄉村教師對鄉村教育工作的責任態度。認真負責的鄉村教師是辦好鄉村教育的必備要素。研究表明，職業責任感是職業情懷中比較穩定的因素，僅受學歷的影響顯著。具體來說，學歷為本科的鄉村教師的職業責任感最低，研究生以上學歷的職業責任感最高。這間接反映出當前師范教育存在的問題。周玉（2015）通過對某省1500名師范生的問卷調查，了解到當前師范生對于教師職業的認同狀況不容樂觀。這既有全社會對教師重視程度不夠、師范生的理想信念教育缺失的原因，又有師范專業課程設置不合理的原因。師范教育，特別是本科師范教育應該加強對學生責任意識的培養。

3.職業使命感

職業使命感體現的是鄉村教師對鄉村教育工作的執著追求。職業使命感僅受學歷的影響顯著，具體表現為：學歷為本科的鄉村教師的職業使命感最低，高中以下和研究生以上學歷的職業使命感最高。學歷為本科的教師主要是青年教師。按照馬斯洛的需求層次理論，人類在社會生活中首要滿足的是生存需求，繼而才能進一步追求成就與理想。青年教師普遍面臨成家立業、養老育兒的重任。如果這個階段其基本生存需求不能得到很好的滿足，勢必影響其對工作的態度。

4.職業自信感

職業自信感體現的是鄉村教師對完成鄉村教育工作的樂觀心態。不同年齡、教齡、學歷、職稱、工資水平的教師在職業自信感上存在顯著差異。總的來講，鄉村教師的職業自信感與年齡、教齡、工資的關系相似，基本隨著年齡、教齡、工資的增長而增長。比較意外的是，學歷為本科的鄉村教師的職業自信感最低，高中以下和研究生以上學歷的職業自信感最高。鄧睿（2016）通過在全國范圍的大樣本實證調查發現，影響我國中學教師職業成就感的內部因素從高到低依次是“職業信念”“職業行為”“職業認同”和“職業情感”，外部影響因素從高到低依次為“學校因素”“人際因素”“對職業成就的評價”“社會因素”。在外部因素相同的情況下，本科學歷教師表現出較低的職業自信感，說明其在“職業信念”“職業行為”“職業認同”和“職業情感”方面的缺失，這也是當前師范教育中較為忽視的部分。

5.職業創新感

職業創新感體現的是鄉村教師創造性地完成鄉村教育工作的情感體驗。不同年齡、教齡、學歷、職稱的鄉村教師職業創新感有顯著差異，具體特征如下：（1）從年齡來看，隨著年齡增長，呈波狀起伏，56歲及以上職業創新感更高，36～45歲時次之，26～35歲時呈現出最低水平。姚東旻等（2015）在梳理人口年齡結構與創新關系的主流文獻時發現，創新與年齡結構之間存在明顯的倒U型關系，根本性創新更多由年輕人完成，而漸進性創新則與年齡結構基本無關。教育的特點，決定了教育的創新絕不能是疾風暴雨式的顛覆式、根本性創新，教育更需要循序漸進、日臻深入的創新。因此，教育的創新也不應只關注年輕人，還需要關注有豐富經驗的老教師。本次實證的結果也說明了這一點。（2）教齡在5年及以下的鄉村教師的職業創新感最低。我們一般認為，教齡在5年及以下的年輕教師的創新意識與能力應該比較高，但是事實證明他們對職業投入的創新是較少的。可能的原因是，剛入職教師前5年還處于積極學習、努力適應環境、適應職業的階段，尚無余力創新。（3）鄉村教師的職業創新感隨著學歷增長呈現出降低趨勢。這讓我們不得不反思當前的教育，尤其是師范教育在培養學生創造力方面是否存在問題。

五、提振鄉村教師職業情懷的建議

鄉村振興的核心是人才，鄉村教育振興的核心在鄉村教師。職業情懷作為一種積極的情感傾向、崇高的責任使命和執著的價值追求，是從事鄉村教育事業的強大動力。這種強大的職業情懷動力不但能夠促使鄉村教師有勇氣“下得去”，而且有助于他們克服各種困難而在鄉村教育崗位上堅守下來，即“留得住”，進而實現“教得好”的愿望。訪談發現，鄉村教師職業情懷的發揮和鄉村教師自身的幸福感關系密切。按照《中共中央國務院關于實施鄉村振興戰略的意見》中提出的“統籌配置城鄉師資，并向鄉村傾斜，建設好鄉村教師隊伍”要求，落實《鄉村教師支持計劃（2015-2020年）》中提出的“下得去”“留得住”“教得好”的鄉村教師隊伍建設目標時，需要為鄉村教師提供條件支持和關懷，促進其職業情懷的提振與發揮。提升鄉村教師職業幸福感，促進其職業情懷的發揮可以從以下方面著手。

1.提高工資待遇，提升青年教師的職業熱愛感與職業自信感

工資待遇是教師開展工作、維持生活的基本保障，對能否“下得去”“留得住”有重要影響。研究表明，工資水平對鄉村教師職業熱愛感和職業自信感有顯著影響，特別是中青年教師。提高工資待遇、保障合法權益，既可為鄉村教師的幸福生活奠定物質基礎，促進鄉村教師職業情懷的釋放與提振，還能吸引更多的人投入到鄉村教育發展，將鄉村學校建成鄉村社會文化高地，助推鄉村振興的實現。有學者測算，如果將鄉村教師2400元左右的平均月工資提高到接近5000元，就有更多人愿意到鄉村教師崗位工作（柴葳，2017）。因此，欲提振鄉村教師的職業情懷首先需要提高他們的工資待遇。為此需要：第一，提高國家財政性教育經費占國內生產總值的比例，亦即在目前略高于4%的基礎上，持續提高比例，以總量的增加來保證鄉村教師工作待遇增加的基礎。第二，提高教育經費中人員經費的支出，亦即在完成當前投入偏重于校舍、操場等硬件后要向教師的工資收入傾斜，逐步增加教師工資所占比例。第三，為了避免區縣政府難以傾斜的尷尬，建立由省級統籌的鄉村教師工資保障機制，由省級相關部門在直接統籌中實施向鄉村教師的定向劃撥，建卡立賬到鄉村教師個人。第四，監督落實鄉村教師生活補助發放政策，既要因地制宜，實行差別化補助，又要兼顧相對公平，防止相鄰地區補助差異過大的現象發生。

2.實施職稱傾斜，激發教師長期從教熱情

馬斯洛的需要層次理論提出，除了生存、安全、社交等需求外，人類還具有尊重和自我實現的需求。人類發展的需求，驅動人們發揮自身的創造力。職稱對鄉村教師來說，既是事業成功與身份地位的象征，有較高榮譽感價值;也與工資水平及生活待遇掛鉤，有較好的“實惠感”意義。研究結果表明，職稱對鄉村教師職業熱愛感、職業自信感、職業創新感有顯著影響。35歲以下的鄉村教師職業熱愛感、職業自信感、職業創新感均呈現較低水平，職稱處于中間水平的鄉村教師職業熱愛感、職業自信感、職業創新感低于處于兩端者。現實中大多鄉村教師的職稱恰處于中間水平，還有約20%的教師無職稱。因此，考慮提振鄉村教師的職業情懷時，必須合理解決他們的職稱晉升問題：一是嚴格按照《鄉村教師支持計劃（2015-2020年）》中有關職稱（職務）評定向鄉村學校教師傾斜的政策，在名額分配、待遇標準、條件審查、貢獻比較時，在堅持基本標準的條件下適當向長期工作于鄉村學校的教師傾斜。二是幫助鄉村教師解決職稱晉升中的困難。雖然職稱評定時，對鄉村教師不作教研、賽課、外語等方面的硬性要求，但還是需要提供條件、給予指導，讓鄉村教師參與這些活動，促進他們專業水平的持續提升。三是落實《鄉村教師支持計劃（2015-2020年）》中的榮譽制度，對于工作滿30年或即將退休的低職稱教師直接給予高級職稱榮譽的獎勵，使其在精神與物質上均有較高的幸福感、獲得感，也為其他教師樹立榜樣，促進鄉村教師職業情懷整體提升。

3.改善家校關系，營造尊師重教的社會環境

當今鄉村學校日益成為鄉村“孤島”，鄉村教師日益成為鄉村“陌生人”，逐漸失去了與鄉土社會文化的內在聯系，成為鄉村社區生活的“邊緣人”。加之鄉村學校中留守學生較多，家校聯系中父母基本處于“缺位”狀態，家校溝通不暢。鄉村學生學習、生活空間的變化，社會主義新農村建設目標的實現等都決定了鄉村學校必須與鄉村社區居民建立密切而良好的關系。為此：第一，鄉村教師必須有所作為，既要關心鄉村兒童的身心健康發展，教育好鄉村學生，又要為社區居民提供科學生產、健康生活、文化娛樂等方面的服務，發揮“扶貧、扶教、扶志”的綜合作用。第二，社區居民必須有所支持，既要積極配合學校要求，做好兒童的健康、教育工作，又要力所能及地參與、支持鄉村學校的校舍場地建設、教育資源提供、安全衛生保障等，發揮“護生、愛校、支教”的綜合作用。第三，舉辦常規性的學校與社區共同參與的活動，如開學典禮、畢業典禮、周一升國旗、重要表彰大會、重要傳統節日、重大國家慶祝活動等，組織學生、教師、居民共同參與。營造良好的鄉村社會環境，通過鄉村學校教育、鄉村家庭教育、鄉村社會教育的協作，為鄉村教師職業情懷的提振提供寬松融洽的氛圍，最終助推鄉村振興的內部協調發展。

4.合理設置編制，改善鄉村教師工作條件

盡管數據統計結果表明，是否擁有正式編制并未對鄉村教師職業情懷及各維度產生顯著影響，但是編制問題是困擾許多一線鄉村教師的老大難問題。目前鄉村學校遭遇了“超編”與“缺人”并存的尷尬：一方面因生源減少出現了所謂的人員 “富裕”問題，另一方面卻存在師資不足的困難;一方面國家政策要求清退代課教師，另一方面卻又在續聘代課教師。筆者調查中也發現許多鄉村學校反映人員緊張、教師工作量太大，疲于奔忙，生活幸福感較低，職業熱愛感、自信感、創造感受挫。《鄉村振興戰略規劃（2018-2022年）》的“農村公共服務提升計劃”中提到“逐步實現鄉村義務教育公辦學校的師資標準化配置”（中華人民共和國中央人民政府，2018b）。2019年7月出臺的《中共中央國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》對教職工編制也做了規定，強調“對符合條件的非在編教師要加快入編，不得產生新的代課教師”（中華人民共和國教育部，2019）。為此，基于師生比的合理設置、新農村建設的需要、代課教師的貢獻及部分女教師需要生育二孩假期（唐智松等，2018）等考慮，鄉村學校需要適度擴大編制：一是在考慮生師的同時，還要考量班師比，增加編制名額，實現一班一師的配置。二是增設專門的社區教育崗位，發揮其指導和組織社區教育、聯絡和協調學校與社區活動、溝通個別特殊兒童家長和學校的綜合作用。三是針對鄉村學校的工作環境艱苦、教師補充難以為繼、代課教師無怨付出的現實，尊重、愛護鄉村代課教師對鄉村孩子前途使命感、對鄉村社區未來責任感、對教育工作熱愛感的品質，在國家政策之外，特例性一次性解決10年教齡以上代課教師的編制——給予國家承認的正式教師待遇身份。

5.加強教師教育，激發提振職業情懷的內在動力

如若留在鄉村教書的教師不能積極投入工作，何談鄉村教育的振興呢？分析發現，高學歷的年輕教師與低學歷的老教師職業情懷存在著較大差異，主要源于內驅力的不同。主體意識的巨大能動性以及其對物質局限的作用，告訴我們在解決上述阻礙鄉村教師職業情懷因素的同時，還需要特別激發他們的內在動力。為此需要：一是在教師的職前教育、入職培訓和在職教育過程中，通過教育提升教師對高尚的育人品質、現實的國情及國際競爭等的認識，養成和提升師范生、教師的職業情懷。二是在教師資格證考試、入職選拔過程中，把職業情懷作為重要因子加以考量，把那些具備一定教育情懷的考生選拔進教師隊伍;同時利用《教師資格條例》把那些教育職業情懷偏低或欠缺的在職教師淘汰出師資隊伍。三是針對在職教師進行有針對性的職業情懷教育，如基于上述教師職業情懷的內部差異，重點提升青年教師的職業熱愛感、自信感和創新感，保護特崗教師的教育職業情懷，并注意引導他們職業情懷的持續發展。此外，真正落實鄉村教師榮譽制度，對那些克服艱苦工作環境而矢志不渝從教的鄉村教師給予物質和精神的獎勵，并發揮他們對青年教師職業情懷發展的“傳幫帶”作用。

總之，在其他條件較好的情況下，濃厚的職業情懷能夠更好地支持鄉村教師投入鄉村教育;在其他條件較差的情況下，濃厚的職業情懷也能夠支持鄉村教師堅守在鄉村教育崗位。可以說，職業情懷是解決鄉村教師是否“下得去”和“留得住”問題的重要因素。總之，一方面，我們為那些以崇高職業情懷堅守鄉村教育崗位的鄉村教師所感動、欽佩，另一方面，我們也為鄉村教師職業情懷可能出現的問題表示擔憂。有學者對中國鄉村教育研究70年的十大主題進行梳理發現，“鄉村教師隊伍建設研究：堅守鄉村大地的知識分子的沉浮去留”位列其中（歐陽修俊，2019）。當前正值全面貫徹《中共中央國務院關于實施鄉村振興戰略的意見》、落實《鄉村教師支持計劃（2015-2020年）》的關鍵時期，鄉村教師的職業情懷等問題，需要面向未來各方通力合作，持續關注、研究。

總之，無論是從新時代教師隊伍建設出發，還是基于鄉村人才振興考慮，提振鄉村教師職業情懷都非常重要。本文雖然針對鄉村教師隊伍建設中“下得去”的問題，從職業情懷的角度進行了實證研究，但鄉村教師隊伍建設是一個龐大的系統工程，后續還需要從職業支持、職業作用、專業發展路徑、業余生活改善等角度進行系統研究，以便不但解決“留得住”“教得好”的問題，而且還要解決“能發展”“活得好”“極具幸福感”的問題，從科學理性與人文關懷并舉的角度推進鄉村教師隊伍建設。

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收稿日期 2019-01-27

責任編輯 汪燕