教育“新共同體”：推進區域教育優質均衡發展新范式

摘要浙江省杭州市江干區結合區域實際，秉承共商共建共享的治理理念，從“依校施策”走向“依片施策”，構建教育“新共同體”，促進區域教育優質均衡發展。教育“新共同體”有五種類型，其中最為普遍的是高校-政府-社區-學校合作的“UGCS合作共同體”，通過建立“政府引領、高校助推、社區參與、學校協同”的多元參與格局，強化四大組織系統，落實“八聯”運行機制，以區塊發展帶動全域發展，豐富了名校集團化戰略內涵，促進了區域教育公平和質量提升。

關鍵詞教育治理；教育“新共同體”；依片施策；“UGCS合作共同體”

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2019）09-0037-04

伴隨城鎮化的快速推進，為破解區域教育發展不均衡的困境，有不少地區通過全面實施“名校集團化”戰略，點對點扶持薄弱學校和新建學校，取得良好的辦學效果。然而，隨著社會經濟迅速發展，新校不斷增多，名校負擔日益沉重；同時名校集團化發展對周邊學校也形成一定的擠壓，使區塊教育生態受到影響。

為此，浙江省杭州市江干區立足區域實際，秉持多方協同參與、共商共建共享的教育治理理念，探索構建教育“新共同體”模式，在“名校+”的基礎上采用“依片施策”思路，通過統籌一個區塊的教育內外部資源，來促進區塊整體提升，從而帶動全域教育優質均衡發展，取得了一定成效。

一、從“依校施策”走向“依片施策”：打造教育“新共同體”

江干區推進區域教育優質、均衡，經歷了從點狀思維轉向塊狀思維，從“依校施策”走向“依片施策”的過程。從早期的“名校+”模式到后期的教育“新共同體”，江干區通過結構性優化每一個區塊教育資源，促進全域教育更公平、更有質量。

1. 教育“新共同體”的緣起

江干區位于杭州主城區東部，是曾經的城郊接合部地區，區域內教育發展極不均衡。隨著城鎮化推進，人口大量導入，學校快速交付，使得區域教育在名校少、農校弱、老校僵的困境下，增加了新校多這一新問題。2001年，江干區全面實施“名校集團化”戰略，按照“依校施策”的思路，探索了“名校+農?！薄懊?新?！薄懊?民校”等辦學模式，點對點扶持薄弱學校和新建學校，取得良好的辦學效果。

然而，隨著區內經濟迅速發展，新校連年連片交付，為數不多的名校過度輸出，負荷沉重。與此同時，名校帶動單體學校發展所產生的“虹吸效應”，對周邊學校形成一定的擠壓，區塊教育生態受到影響。因此，在“名校+”的基礎上，江干區采用“依片施策”思路，即通過統籌一個區塊的教育內外部資源，來促進區塊整體提升，從而帶動全域教育優質、均衡發展。教育“新共同體”應運而生。

2. 教育“新共同體”的內涵

教育“新共同體”的理論建構源自江干區對自身社會經濟和教育發展實際的思考與分析，它帶有名校集團化的基因，也有其獨特性，其內涵可從以下三個方面來闡釋。

一是注入資源多樣化。與名校集團化辦學中，只有名校單一資源注入不同，教育“新共同體”有多種優質資源注入，如名校、高校、科研機構、社會力量等，豐富了資源提供類型，拓寬了資源供給廣度，為學校自我發展、特色發展和創新發展提供了有力支撐。

二是教育治理多元化。教育“新共同體”更強調和尊重各成員學校的辦學特色和發展實際，在此基礎上充分發揮學校的積極性和創造性，共建共享資源，使共同體內形成平等、合作、協同的治理格局，促進優勢互補。

三是效益拉動整體化。教育“新共同體”的最終目的不是辦好一所學校，而是以一個街道或鄉鎮為單位，對區塊內所有學校進行合理規劃，通過理念、資源、管理、成果的共享，促進共同體內每一所學校發展，整體拉動各區塊教育水平，進而實現全域教育的優質均衡發展。

3. 教育“新共同體”的類型

江干區根據各區塊社會發展和教育發展的實際，在區域內打造了五類共同體。

一是名校新校共同體。共同體通過輸入名校辦學理念、優質管理團隊和教師資源，使名校新校在“師資調配、課程設置、管理標準、考核評價”等方面實現合理統籌，抬高新校辦學起點。這一類型適合在相對較遠的新興區塊、新建學校推行。

二是教師研訓共同體。共同體以推進教師專業發展為重點，引進知名特級教師工作室，通過開展卓有實效的教研和培訓活動，提升教師綜合素質，從而促進學生和學校的發展。這一類型適合在學校管理比較穩定，但教師專業發展動力不足的區塊推行。

三是區域聯盟共同體。一個街道（或鄉鎮）內中小學結成教育聯盟，實現多校聯動，抱團發展。這一類型適合學校數量適中、規模不大、雖有特色但難以形成社會影響力的老城區。區域聯盟共同體集聚學校資源和發展合力，有助于形成區塊教育品牌。

四是院校合作共同體。由高?；蚩蒲袡C構深度介入，全盤托起一個街道（鄉鎮）的中小學，從學校文化建設、教師專業發展、教學質量提升等全方位實施管理。這一類型適合于城市化快速推進、新校集中交付的區塊，或缺少名校資源、學校整體質量不高的區塊。

五是跨體制校共同體。該共同體采用“公辦民助”和“民辦公助”兩種不同方式。“公辦民助”，即由優質民辦學校扶持新建公辦學校發展；“民辦公助”，即由品牌公辦學校托管辦學水平低、教學質量差的民辦外來務工人員子女學校。[1]

二、從“單體合作”走向“多元共治”：形成“UGCS合作共同體”

在上述五類教育“新共同體”中，“院校合作共同體”推廣最為普遍，涉及的區塊也最多，下面以此為例具體呈現江干區的實踐。

2007年至今，江干區先后引進杭州師范大學、浙江師范大學、浙江省教育科學研究院、華東師范大學基礎教育改革與發展研究所等省內外六家高校和科研院所，開展院校合作。初期的院校合作，主要是高校（university）與學校（school）點對點的單體合作。后期，結合教育“新共同體”以區塊發展帶動全域發展的思路，江干區逐步形成以一個區塊為單位，高校（university）、政府（government）、社區（community）、學校（school）多元參與、協同發展的“UGCS合作共同體”，實現區塊內所有中小學全覆蓋。

1. 創建多元協同格局

UGCS合作共同體創建了“政府引領、高校助推、社區參與、學校協同”的多元參與治理格局，各主體聚焦集團發展目標，充分履行職責。

其一，政府引領。2009年、2013年，江干區政府先后與杭州師范大學、浙江師范大學簽署教育戰略合作協議，建立杭州師范大學東城教育集團、浙江師范大學筧橋教育集團，輻射四個街道的9所中小學、3所九年一貫制學校。2010年、2014年，區教育局先后與浙江教育科學研究院、華東師范大學基礎教育改革與發展研究所簽署合作協議，建立浙江省教育科學研究院附屬學校教育集團、杭州凱旋教育集團，輻射三個街道7所中小學、1所九年一貫制學校。江干區政府高度重視院校共同體建設，從教育事業規劃、教育資源配置、公共財政投入、教育政策設計等方面加以引領和扶持。

其二，高校助推。參與合作的高校在學校的文化建設、課程設計、教學改進、科研指導、資源導入等方面進行系統規劃，專業引領。各高校派駐專家擔任學?？蒲懈毙ｉL、教學顧問等，深度參與學校的教育教學和科研工作，同時聚焦學校發展中的熱點、難點問題，開展項目研究。2009年至今，院校合作共同體實施了骨干教師培養工程、初中質量提升工程、基于小組合作學習的課堂改進等38個項目。僅近兩年，在高校的支持下，共同體內就建立了浙江師范大學教師發展學校、杭州師范大學教師發展學校、澳大利亞堪培拉大學教育學院研究生實習基地、長三角“國際理解”教育聯盟、全國兒童哲學項目聯盟學校等，助力學校特色發展和教師專業成長。

其三，社區參與。共同體的目標是為社區老百姓提供優質的教育，而社區的參與能進一步優化教育要素配置的方式，擴大教育資源的有效供給，兩者目標一致，休戚相關。以杭師大東城教育集團為例，集團在街道扶持下建立東城教育基金，社區經濟聯合社、企業開展兩輪捐資助教，總計捐款1800余萬元，用于集團內涵發展、品質提升。社區內獨特的資源還為學校課程開發提供了支持。例如：杭師大東城中學借助社區內企業的力量，在學校建立了科創中心，使其成為學生科技創新的實踐場所、企業新產品發布的陳設展廳，學校和企業實現了需求與資源的互補。[2]

其四，學校協同。學校作為UGCS合作共同體的組成部分，是政府政策、高校專業、社區資源等的受益者，也承擔著提升學校辦學質量的責任。一方面，學校通過自我管理、自我優化、自我發展促進學生的優質發展；另一方面，共同體內的學校之間存在著必然的聯系，通過相互協作加快融合，促成各校共同發展。各共同體學校在辦學過程中，逐步達成“工作一起做，活動一起辦，事情一起商量，問題一起解決”的共識，形成開放、包容、普惠、平衡、共贏的發展態勢。

2. 建構多維組織系統

院校合作共同體的多主體參與，從一定程度上平衡了過度集中的權力，實現了權力的適度轉移與合理分配。其組織系統主要包括決策系統、執行系統、保障系統、支持系統等。

其一，決策系統。理事會是院校合作共同體的決策系統，是促進共同體迅速發展的動力引擎。理事會成員來自區教育行政部門、街道、區教師培訓部門、高校、企業、社區、學校等。共同體內各校在教育局的行政領導和理事會的統籌指導下相對獨立地開展工作。理事會定期召開會議，研究共同體和學校發展的宏觀問題，調度各類資源，為學校提供指導與幫助。如杭師大東城教育集團由杭州師范大學原校長林正范教授擔任理事長，理事會嚴格執行每月一次的會議制度，協商集團發展的重要事宜；每年還舉行一次集團中層以上干部參加的理事會擴大會議，通過培訓、交流、討論，明確工作思路，提高理論素養，提升管理水平。

其二，執行系統。共同體成立了行政中心、教研中心、教研大組等，具體落實相關工作。行政中心負責共同體日常管理和協調工作，將理事會的決策落實到各校。教研中心負責組織共同體大型教學活動，開展教師培訓，牽頭重要課題研究和推進。教研大組負責組織開展以學科為單位的教研活動，有效解決單體學校教研力量薄弱的問題。以凱旋教育集團為例，集團成立了學科教研大組，每月舉行教研活動。尤其是集團美術、音樂等教研大組的建立，破解了小學校小學科無法開展校本教研的困局，形成良好的教研氛圍，促進了教師的專業提升。

其三，保障系統。院校合作共同體借助高校得天獨厚的人才優勢，設立了“學術委員會”“教學指導委員會”“課程審議委員會”“教育教學質量評估委員會”等，聘請知名學者、名師、名校長擔任委員，專事教學評比、科研立項、課程審核、質量評估、教育督導、學校發展建議等工作，對各校進行非行政化的指導和評價，為集團的發展提供了強有力的專業保障。以杭師大東城中學為例，其“弘毅課程”從立項、實施，到成果申報，全程得到了杭師大東城教育集團學術委員會的指導，該成果最終獲得基礎教育國家級教學成果獎二等獎。

其四，支持系統。共同體學校通過開發家庭教育課程，建立學校、年級、班級家委會，組建家長志愿者團隊等方式，引導家長形成正確的家庭教育理念，改變教育方式，積極參與學校工作。例如：杭師大東城教育集團東城二小開發了“潮爸潮媽”家庭教育課程，有計劃地開展家庭教育工作；實施“值日校長”制度，每周四邀請班級家委會主任到學校擔任“值日校長”，全方位參與學校教育教學管理工作。[3]

3. 創新多聯運行機制

共商共建共享是院校合作共同體治理的基本理念和主張。共同體在理事會統領之下，通過“八聯”機制，即教師聯聘、學生聯招、專家聯席、資源聯享、活動聯辦、特色聯建、中小聯動、平臺聯通等，打通校際壁壘，實現互動互聯、合作共贏。

其一，教師聯聘，學生聯招。例如：2015年，在區教育局支持和理事會統籌下，凱旋教育集團實行骨干教師跨校聯聘，要求每年聯聘的教師不低于教師總數的10%；同時，還輔之以骨干教師每學期“走教”活動，有效解決了集團內學校骨干教師分布不均、學科教師結構失衡的問題。凱旋教育集團的4所小學經過辦學積淀，在國際象棋、橋梁工程、書法、篆刻等方面形成了一定的特色。2014年集團推出“學生聯招”，每校提供不超過招生計劃5%的名額，用于招收集團內其他學校的學生，滿足了部分學生個性化學習的需求。

其二，專家聯席，資源聯享。為集聚專家智慧合力攻堅克難，共同體采用專家聯席的方式，定期集中對學校的特定群體和重點科研項目集體把脈、指導。如杭師大東城教育集團建立了教師專業發展學校，通過專家聯席方式對集團內的青年教師、骨干教師集中培養，成效十分顯著。浙師大筧橋教育集團建立“WE課堂”等項目，通過專家聯席，集中力量研究課堂轉型，促進教學質量提升。在教育資源再分配的過程中，理事會統籌協調，力求實現校校普惠。例如：理事會每年從共同體學校中評選出優秀教師和學生，由街道根據獎學獎教辦法實施獎勵；推動共同體學校與省內外名校締結友好合作關系，為各校干部、教師跟崗鍛煉提供平臺。杭師大東城教育集團還在加拿大、美國、英國等國家建立學生海外研學基地，引進集團共享的STEM課程，推動集團課程建設，拓寬學生視野。

其三，活動聯辦，特色聯建。杭師大東城教育集團成立伊始，就在林正范理事長的主張下，建立了“三節一營”活動載體。凱旋教育集團發掘各校特色課程優勢，在華東師大基礎教育改革與發展研究所專家的指導下，聯建集團共享課程，讓學校特色轉化為集團特色，并通過每周半天的學生集團內“走?！?，讓共享課程增加受益面。2016年，該集團發揮互聯網優勢，建立共享課程資源庫，開展網上共享課程互動教學，使學校特色課程最大化地輻射到集團各校學生。

其四，中小聯動，平臺聯通。為了加強共同體內中小學互通互聯，各集團開發了中小銜接課程，為學生順利升入初中做好充分的情感和心理準備。杭師大東城中學每年舉行“弘毅少年”中小學銜接課程，邀請對口小學六年級學生參觀學校，體驗社團活動，開展中小聯動社會實踐，派出初中骨干教師到小學開設家長課堂，實現了中小學無縫對接。凱旋教育集團景芳中學充分發揮國家青少年校園足球特色學校的優勢，在對口小學開設足球課，安排學校足球外教進行指導，形成良好的中小互動。為了突破時空局限，加強共同體學校之間的溝通，各校建立了更為便利的移動辦公平臺，通過微信、釘釘等網絡辦公軟件，讓聯系更便捷，溝通更高效。借助平臺聯通，共同體學校不僅實現了學生在線共享優質課程，教師也通過網上備課、遠程互動教研，獲得更多的同伴支持，提高了教育教學工作效能。

三、從“盆景”走向“風景”：對教育“新共同體”的再思考

實施教育“新共同體”，使江干教育得到迅速發展。目前，區內義務教育階段優質教育資源覆蓋率達97.99%，教育質量不斷提升，老百姓的滿意度日益提高。江干教育從原來打造一兩所名?！芭杈啊?，逐步走向營造區域教育優質均衡發展的“風景”。

作為名校集團化的迭代產物，教育“新共同體”初步實現了促進區域教育優質均衡發展的目標，但同時也面臨更新、升級的挑戰。譬如：就教育“新共同體”內部運行而言：如何使共同體推崇的文化轉化為各校的辦學理念，并成為全體教師的行動自覺？如何協調好理事會統籌指導與學校自主發展的關系，尊重各校實際，更大程度上調動學校辦學積極性？如何在推進共同體共性項目的同時，關注學校差異化發展需求，為其量身定制個性化、特色化項目，使得資源更具有針對性、有效性？又譬如：就教育“新共同體”模式而言，目前的共同體依托的是“重資產”運作模式，投入大，成本高，如何將其調整為機制靈活、成本合理、操作便利的“輕資產”運作模式？如何更好地優化區塊內外部資源，推進供給側改革，擴大基礎教育的優質、均衡、公平供給，更好地滿足廣大人民群眾對優質教育資源的需求缺口？這些問題都需要在后續的實踐中不斷改進。

參考文獻：

[1] 徐暉.新共同體：區域推進基礎教育優質均衡發展的江干范式[M].上海：上海教育出版社，2017.

[2] 江虹.以社區參與促進基礎教育集團化辦學供給側改革[J].當代教育科學，2016，（23）.

[3] 費蔚.從管理到治理：區域推進義務教育優質均衡發展的體制機制創新[J].教育發展研究，2014，（Z2）.