關于面向日本漢語初學者的詞匯教學實踐

南云大悟

（日本立教大學，日本）

0 引言

日本學生在學習漢語的過程中，常常會受到母語的影響。其中，“詞匯”方面有些難點。日語中有很多漢字詞匯，大多數在字形上跟在中國使用的漢字相同，所以有的日本大學生就以為，日中兩國同樣使用漢字，作為必修的“第二外語”選漢語的話，就一定好拿學分。這樣，選修時沒有經過深思熟慮就選漢語的確是有的。

現在在對外漢語教學中，詞匯教學越來越得到重視。陸儉明（1998）指出，“詞匯教學，我認為應屬于重要教學內容。詞匯教學，現在大家的重視程度還不夠。對絕大多數的學生來說，要學好漢語，重要的是要掌握大量的詞匯；其實即使對今后要從事漢語教學與研究的人來說，掌握豐富的詞匯也是十分重要的。因此，在對外漢語教學中，特別在初級階段，詞匯教學應該是重點”。楊惠元（2003）也提出“強化詞匯教學”的觀點。

筆者在第二外語“漢語”教學當中重新發現，對日本學生來講，詞匯學習還是學習漢語的關鍵，又是個重點。

本文從教學實踐的角度出發，談談日本漢語初學者學習漢語詞匯時存在的問題（包括發音），怎樣讓日本學生（特別是初級階段的學習者）在漢語詞匯學習的實踐中能夠培養漢語基礎詞匯能力與發音能力，從而幫助日本學生正確掌握漢語基礎知識。在此，試圖就這些問題談一些意見，希望能起些拋磚引玉的作用。

1 詞匯學習的難點

1.1 同形異義詞

日中兩國研究者（以及從事對外漢語教學工作的教師）早就意識到了漢語教學中的“同形異義詞”問題，并從詞義和用法的角度來對同形詞進行了大量的研究。

上世紀70年代末，對外漢語教學界就開始對日漢之間的詞匯進行對比，《中國語と對應する漢語》是較早的研究漢日同形詞的成果。而中國國內的日漢同形詞研究從日本語言學研究領域開始注目，《日語漢字和中文漢字的異同》，《關于中日同形詞的比較研究》等研究算是較早的日漢詞匯對比研究的成果。

后來（到了80～90年代），日漢同形詞研究被引入到對外漢語教學領域，受到學界的關注。這些研究強調了漢日同形詞研究的必要性，為日本學習者漢語詞匯教學提供了理論指導。

明治維新以后，中國從日本引入了很多詞匯，并持續使用到現在。沒學過漢語的日本人也許能看懂一些詞匯的意思。不過，并不是所有的詞匯都是兩國通用的。

現在筆者用日本出版的初級漢語課本里的同形異義詞來舉個具體的例子：（使用的教材以相原茂、陳淑梅、飯田敦子《日中いぶこみ交差點》日本·朝日出版社。2017年和相原茂、陳淑梅、飯田敦子《日中いぶこみ廣場》日本·朝日出版社.2011年為例）

附表1 雙音節詞匯連調組合圖 以《日中いぶこみ廣場》為例

例1：“你叫什么名字”的“叫”（日語的意思：喊叫）

例2：“你叫什么名字”的“名字”（日語的意思：姓氏）

例3：形容詞“好”（日語的意思：動詞“喜歡”）

例4：尊稱“先生”（日語的意思：老師）

例5：“我的汽車”的“汽車”（日語的意思:火車）

以上的“日漢同形異義詞”，對學漢語的日本人來說，特別需要注意的地方就在“日譯漢”的場合。初級班的學生當中，水平不高的特別容易出錯。典型的例子如下；

例6：私は中國料理が好きです。*我好吃中國菜。（有人把“好”字當作“喜歡”的意思。）

（正確答案是，“我喜歡吃中國菜。”）

筆者認為日本漢語初學者是日漢同形異義詞理解偏誤的頻率稍微高一點兒的，因此，對日漢同形詞的教學應該從初級進行強化訓練。漢語老師在詞匯教學的過程中要十分關注“同形異義詞”。詞匯解釋時，一方面要讓日本學生認識到日漢詞匯的對比培養語感，一方面要增加各個詞匯用法的相關說明。操練過程中，應當進一步增加搭配練習。而學生在學習詞匯時，會將“漢字”的視覺信息轉化為詞匯的語音信息。詞匯學習當然不可忽視發音學習。

1.2 從發音基礎到詞匯語音學習

日本漢語初學者一般用“拼音”來學習發音的基礎。掌握了拼音知識，對發音的理解一定會有極大的幫助。因此漢語老師先讓漢語初學者積極地學習拼音。發音學習包括韻母、聲母和聲調，日本學生會遇到很多問題，教師要找到產生所有問題的原因并予以解決。

現在分別舉個例子說明：韻母的發音中，日本學生會感到“e”很難。

“e”和英文字母的發音混淆，這主要是英文字母“視覺信息”的原因。除了“e”以外，“ing（ying）”、“ian（yan）”、“iou（you）”等韻母也有英文字母“視覺信息”的影響，日本漢語初學者容易念錯。有時會把“e”念成“i”（語音像“衣”似的）， 把“ing”念成“ing+gu”（像“英+古（輕聲）”似的）， 把“ian”念成“iang”（像“央”似的）， 把“iou”念成英文“you”（“你”的意思）。漢語老師聽到這些錯誤及時要給他們提醒糾正。

“ü”也很難。學習“ü”時，跟“i”對比起來學習聽力比較好。因為“i”和“ü”的發音除了口型（嘴唇的形狀）不同以外，其他部位相同。不過，這兩個音的區別，聽不出來的學生較多。

另外，單韻母“u”與日語“う”是近似的音，所以日本學生念“u”時沒注意到圓唇，嘴唇向前突出，舌位比漢語的“u”靠后，結果念日語“う”音。這樣給日本學習者的發音帶來很大的困難。接著，再談談聲母的難點。

日語中沒有不送氣音與送氣音的區別，而漢語中不存在日語中的清濁對立。所以日本漢語初學者不重視“不送氣音與送氣音”的區分，把送氣音念成日語清音，又把不送氣音念成日語濁音。

舌尖后音（zh、ch、sh、r），日語中也沒有相同的音。因為日語中沒有舌尖后音，舌尖卷起上抬不習慣，所以發不好。例如：有人把zh、ch、sh念成舌尖不卷起的舌尖前音（z、c、s）。另外，對聽力辨音來講，舌尖后音與舌面前部接近硬腭前部的舌面音（j、q、x）的區別也很難分辨。下面有日本學生很難分辨的例子：

例7：手機（shǒu［jī］）-量詞“只、枝”（zhī）。

例8：小（xiǎo）-少（shǎo）。

這兩組聲母發不好的學生還是聽得也不大好。

關于對日本第二外語漢語學習者的聲調問題，丁雷（2017）從聽和說兩方面來看，把“聲調難”分為“感知難”和“發音難””兩個方面，詳細分析了當前有關日本漢語學習者的聲調習得研究存在的主要問題。丁雷（2012）調查的結果顯示出以下特征：（1）無論前調還是后調，從偏誤數量上來看，第三聲的偏誤數最多而第四聲的偏誤數最少。

從筆者個人的經驗來看， 除了上述倆人指出的以外，特別是雙字調（雙音節）組合，日本漢語初學者說漢語時常見的聲調錯誤是念“第三聲+第一聲”的連調時，把第三聲念成第二聲，把第一聲念成第三聲：

例9：老師（諧音為“勞使”）。

例10：北京（諧音為“béi井”）。

例11：手機 （諧音為“熟己”）。

聲調讀錯的主要原因是：上文所說的幅度不夠或者不穩定，讀不準聲調。

現在，確認好在詞匯教學中的同形詞和詞匯語音的問題。

漢語老師在教學實踐中從哪些方面著手解決這些問題呢？下面，筆者要介紹自己的詞匯教學與語音教學的一些方法。

2 詞匯教學之我見——以日本大學生漢語初學者的詞匯教學實踐為例

下面，筆者主要以日本出版的初級漢語教材《日中いぶこみ交差點》和《日中いぶこみ廣場》為主來介紹自己的初級漢語詞匯教學實踐，特別側重于解決上述的各個“難點”。

2.1 利用Quizlet

筆者利用Quizlet網站（或軟件）來輔助漢語詞匯教學，提高詞匯教學的效率。Quizlet最大的特點就是一個可以讓學生隨時隨地自學的網上練習冊。智能手機和電腦屏幕上，學生打出字來，可以聽到選上的字的準確發音，就能跟著練習詞匯語音。此外，老師自己能制作卡片庫。每學期開學之前，筆者自己輸入課本里的詞匯（漢字、拼音、日譯），給學生提供學習資源。

2.2 包括同形詞的“容易出錯”詞匯表

筆者開始上課的同時，每次差不多都進行詞匯小考。考試的內容是聽寫漢字、寫詞匯（拼音譯日、日譯漢）等。考前，筆者提前制作一張詞匯表，選上的詞匯都是“容易出錯”的。然后就把那種詞匯表發給每個學生。

其實，日語中的同形同義詞還是占大多數，這是日本漢語學習者的有利因素，老師可以積極運用日本學生的母語的優勢。要注意的同形異義詞量并不多，漢語老師只要強調其區分，學生就會容易記住。因此，我常給學生提供“日本人要注意的同形異義詞一覽”。（請參考上述的例1-6）

2.3 活用日本學生的漢語發音“難點”

在上述“二-（二） ”項，筆者在那里舉了具體的例子來說明，日本漢語初學者的發音“難點”。其中，主要的原因就是日語中沒有這些發音（舌尖后音，復雜的韻母等），而在漢語里出現在韻母和聲母上。比如：日本人聽起舌面音（ji、qi、xi）和舌尖后音（zhi、chi、shi），也很難辨出。這些發音都歸納到日語“ジ、チ、シ”的發音。另外，送氣音和不送氣音，n和ng等發音也都難辨的。這樣，有的日本學習者認為，能不能用日語五十音的諧音（平假名、片假名）幫助記憶？也有些日本研究者從發音教學的角度對漢語的日語諧音記憶法進行探討，以期對日本學習者提供幫助。

中國也有一些人研究過“漢語諧音輔助日語發音”和“漢語諧音輔助英語發音”等語音學習的方法。例如；學日語發音用漢語諧音，“あ（啊）、い（咦）、う（嗚）、え（哎）、お（哦）”，同樣學英語的，“paste（害蟲：諧音為“拍死他”）、stubborn（頑固的：諧音為“死大笨”）”。

中國的諧音輔助外語的研究幾乎限于“記憶法”的用法，同時也提醒學習者如下；“如果每個音都取諧音，最后很容易導致發音不準確，因此不推薦。”日本的諧音教學研究也仍然在“非主流”的位置。大家都知道，利用諧音不是作為模仿發音的依據，而這種學習法一定會干擾正確發音。筆者的看法也是一樣的。不過，筆者在課堂上，通過諧音輔助的方法，有時幫助日本學生熟練掌握“難點”易混音。

這種[活動步驟]：

（1）教師讀出日語單詞。那時讀出要帶日語“ジ、チ、シ”等的單詞（跟“舌面音”似的）。比如，“オスシ（壽司：漢語諧音為“哦四喜”）”，“チチブ（一個日本地名·秩父：漢語諧音為“七七步”）”。

（2）學生跟讀（讀日語）。

（3）下面，教師故意把剛才讀出的“ジ、チ、シ”等的部分換成帶漢語獨特的“舌尖后音”再讀一遍。比如，把剛才的“哦四喜”讀成“哦書史”， 把“七七步”讀成“吃吃步”。

（4）學生跟讀（讀諧音）。

第（2）階段時，學生大多覺得莫名其妙，不過，到了第（3）階段，有的突然就恍然大悟，有的笑起來。通過這種益智游戲，有的才發現自己的母語與漢語發音的區別，這樣能意識到漢語的發音口型、氣息、發音位置不準等問題。筆者認為，這個諧音教學法為猜“音”辨析提供現實的可能性。再說，詞匯教學中還可以利用諧音，有意識地訓練學生猜測發音的能力。

2.4 “雙字調（雙音節）”詞匯一覽

丁雷（2013）指出，“從所使用的教材的編寫情況來看，教材主張單音節聲調是聲調訓練的主體和主要內容的趨勢較強。雖然教材中也編寫了雙音節聲調的訓練內容，但無論是從講解篇幅還是從訓練容量來看，這些雙音節聲調的內容往往只能被視作聲調訓練的輔助內容提供給教師參考，并沒有設立獨立的專題和自成體系的專項訓練。從教學的情況來看，教師們對于單音節聲調的訓練比較重視，訓練也較充分。課堂中除了專門的教學時間以外，還有針對學生發音偏誤的分析時間及糾音活動時間。而對于雙音節聲調，除了“三聲連續現象”、“半三聲現象”和“輕聲現象”有一些教師進行過簡單的講解以外，對于雙音節聲調中主要的精華——“二字連續 變調”內容，無論是發音講解還是糾音訓練等都是不太充分的。”其實，雙音節以及多音節的詞匯很多，從漢語詞匯教學的角度來看，聲調教學還是又一個不足之處。漢語老師也不能忽視非單音節的聲調教學。他同時指出，“事實上，從以漢語為母語的中國人的角度來看，我們的語言系統成長打從一開始的“爸爸”“媽媽”起，就進入了雙音節聲調的習得階段。在學校的語文學習過程中，我們也并沒有經歷專門的單音節聲調的學習階段。在日常生活中，我們使用單音節聲調的頻率相對較也低。因此，對于漢語為母語的中國人來說，單音節聲調的概念甚至可以認為是沒有意義的存在。從這一點上來看，對于教授日本學習者漢語的中國教師而言，我們自身的語言意識中也許缺少對單音節聲調的深刻理解，缺少對“二字連續變調”規則的認識。在實際的漢語教學中，由于“從單音節聲調到雙音節聲調”這個習得順序（教學順序）的存在，或許我們有意無意地就將單音節聲調視為了雙音節聲調的基礎，而不是把兩者看成是兩個獨立的聲調系統來對待。筆者一直對于雙音節聲調的訓練重視，在課堂教學上，訓練也較充分。作為發音學習兼詞匯學習的基礎，制出漢語雙音節聲調的各種組合圖。（附表1）

在課堂上講解、操練和糾正學生聲調的基本參照，同時也是所有運用能力的基礎與起點。

3 結語

本文首先介紹了先行研究指出的日本漢語初學者的詞匯教學的難點，然后舉個具體的問題（同形詞與發音）來加以說明。

日本學生確實在漢語學習的過程中，會遇到很多難點。不過，筆者試圖把這些難點轉化為一個教學的“突破口”，想好好兒利用日本學習者的難點（作為偏誤錯誤“資源”）。

（1）先面對難點，然后增進自己對這些難點的了解。這樣一定會克服這個難點的。

（2）學外語時，有時也可以積極運用母語優勢。（要給“母語諧音輔助外語”留點余地）

掌握這兩點，以后也要為此進行漢語教學設計，提高教學質量的探索。