對外漢語教學中介詞“給”偏誤研究范圍分析

盧崇楠

引言

“給”字句是現代漢語中的一個非常常見的句式，也是對外漢語教學中的一個重點句式。在最初的教學中，學習者可能較好把握。但是其句式多樣，語用也具有多樣性，經常產生偏誤。

本文在吸收和借鑒已有研究成果的基礎上，對二語學習者運用介詞“給”偏誤研究種類進行較為全面的總結，以幫助教學者們有效地區分偏誤。

“給”字句偏誤的研究現狀

“給”字句中的“給”有學者認為是介詞，有學者認為是動詞，還有人認為介乎其間。其“給”的語義為，作為動詞，其為給予。而作為介詞其為服務。朱德熙把“給”字句分為四類，把“給”看作動詞，但在其中一類中其含有服務義。而在呂叔湘那則把這四類中的好多都看作為介詞給。傅雨賢（1997）等把“給”分成九種，其中的介詞“給”有六種用法：引進受物者，引進受益者，引進受害者，引進與動作相關者，引進施事者，引進受事者。李遐（2006）指出經調查學習者主要存在問題的方面有“給”引進受物者、受益者及與動作相關者上。

經過對偏誤文獻的數理，可以看出介詞偏誤研究中主要存在于國家、民族語、方言中。主要有這些國家，韓國（景洪，2004；吳成煥，2006；華相，2009；靳麗君，2011；李萌，2011；金洙玄，2012；吳漪萍，2013；周洋，2013；鄭靜，2014；崔泳允（CHOE YEONG YUN），2016；于婧，2018；項偉，2019）、日本（林柱，2008；王振來，蓋君，文麗，2012；本間結，2013；戴秋思；，2014；戴秋思，王振來，2014；劉麗紅，2016；張寧晴，2018）、英美（王盈，2013；黃辛，2015；劉洋，2015；展爽爽，2017；李碩，2018）、蒙古（歐云，2012；祖拉格日樂，2014；海倫娜，2015）、越南（李建慧，2004；馮建濤，2013）、贊比亞（約瑟夫，2018）、俄羅斯（高姍，2018）、泰國（彭湃，2017）、德國（周陽，2016）、老撾（郭慧，2019）。其中日韓最多。還有民族類偏誤研究（李遐，2006；周玥，2016）。也有留學生介詞偏誤研究（楊永，2007；侯燕玲，2009；袁慧，2009；李建慧，2010；李佳佳，2011；于潼，2012；劉芙蓉，2012；魏瑋，2013；劉艷，2014；戴琪，2015；邱馨慶，2016；葛思雨，2016；周宇航，2017；李淑慧，2018；黃爽，2019）。

韓國、日本對介詞給偏誤的研究較多。韓國對于介詞給的偏誤研究集中在習得偏誤（吳成煥，2006；華相，2009；金洙玄，2012；周洋，2013；崔泳允，2016；項偉，2019）和使用偏誤上（李萌，2011）。日本對于介詞給的偏誤研究為高級階段留學生習得介詞“給”教學設計（于婧，2018），日本留學生習得介詞“給”的偏誤分析（戴秋思，2014），日本留學生習得以介詞“給”為標記句式的偏誤分析（戴秋思；王振來，2014）。

其他國家的偏誤研究較少。英美對介詞給的研究有留學生習得對象類介詞偏誤分析（王盈，2013），習得對象類介詞“對、向、給”的偏誤分析（劉洋，2015）。蒙古對介詞給的研究有留學生習得介詞“給”的偏誤分析及教學對策（歐云，2012；祖拉格日樂，2014；海倫娜，2015）。越南對介詞給的研究有越南留學生常用介詞偏誤分析（李建慧，2004）。贊比亞留學生習得對象類介詞“對、向、給”的偏誤分析（約瑟夫，2018）。老撾留學生習得介詞“給”的偏誤分析（郭慧，2019）。

還有中國少數民族語言學習者對介詞“給”的偏誤研究。東干族留學生習得介詞“給”、“對”“為”偏誤分析（周玥，2016）。李遐（2006）在對新疆維吾爾族學生漢語介詞學習分析研究種指出了八種偏誤：“給”混同干“向”“對”“為”“跟”“讓”；遺漏介詞“給”；“給”字短語誤作狀語；“給”字短語誤作補語；修飾語位置不當；動詞與“給”之間插入“了”；“給”冗余；連用“給”字句。

可以看出，對于介詞“給”的研究范圍多集中在韓國、日本，英美、蒙古次之，其他國家的很少。而且在本民族語中的偏誤研究更少。一方面可能說明在一些語言當中可能介詞“給”的偏誤很少，另一方面也說明了關于這一研究命題范圍的不太全面。需要涉及再多的語言才能看到介詞“給”偏誤的全貌。

總結

總的來說，現代漢語介詞“給”的研究已經越來越受到學術界的重視并且研究成果也越來越豐富，但是研究偏誤體系尚不成熟，尤其是介詞“給”偏誤的研究范圍仍需進一步深入和完善。明顯可見，在語言學習者在中國很多，而且來自不同的國家。他們可能在學習這一語法中都存在暫時的問題，由此如果研究者綜合所有的學習者的偏誤問題進行匯總，就會得出學習者偏誤中的普遍性偏誤，從而進一步修訂教材和教學方法，這樣可能更加有利于二語學習者的學習。鑒于此背景，本文對介詞“給”偏誤的研究范圍的概況和總結還是十分必要的。