淺談教師在幼兒日常科學探究活動中的角色定位

■郁建英/蘇州市相城區渭塘中心幼兒園

一、問題的提出

著名心理學家皮亞杰說：“兒童認知發展是在與周圍環境的相互作用中積極主動建構的。”《綱要》精神也指出“要從孩子身邊取材，引導幼兒對身邊常見的事物和現象的特點、變化產生興趣和探究的欲望。”在這樣的教育理念中，教師越來越關注幼兒在日常生活中遇到的科學現象，科學問題，但在實際活動引導中教師卻容易將這種科學引導停留在活動形式上，這就降低了活動的開展有效性。如何讓幼兒的科學探究活動變得更加有意義，教師的指導策略就變得尤為重要。

二、教師在指導過程中的不當現象

（一）現象1：忽視探索活動內涵的提升

幼兒園的生活是豐富多彩的，時時處處都隱含著科學教育現象和教育的契機。如雨后的“玩水塘”活動，活動中孩子會發現“為什么水花有的小有的大”、“濺起來的水花為什么是白的呢？”、“為什么水踩下去會發出不同的聲音？”有的孩子還會發現不同的鞋子在水中的干濕情況也會不同……活動中孩子們發出了不同的問題，形式也很熱鬧，但這樣的實踐活動孩子的探究行為卻沒有得到很好地發展。因為有的教師雖然能觀察到孩子的行為表現，但對待孩子的問題，教師們就無法進行很好的處理，教師自身科學素養還需要提升。看似“熱鬧”背后，教師只關注孩子是否參與了活動，卻對活動中所產生的科學核心概念和原理把握不準，幼兒所獲無幾。

（二）現象2：忽視幼兒科學學習品質的培養

由于幼兒對周圍世界有著積極的求知探素態度，因此在日常生活中孩子們總是愛問“是什么”“為什么”，有些孩子還想知道“怎么來的”“怎么做的”。教師能關注到孩子的這些提問和想法，但由于活動是產生于日常生活環節中，有些教師就由于各種因素如時間、場地等，急于想把某種知識技能告訴幼兒，而忽略幼兒學習品質的培養。

孩子們看見成群的螞蟻在爬行，有的孩子就會問“為什么螞蟻要這么多一起走啊？”教師聽了立馬會回答“這是因為天氣要變化了，螞蟻要搬家了！”還有的孩子追問：“那螞蟻要吃什么呢？”教師也會隨意的告訴幼兒螞蟻喜歡吃甜食、香食。在教師的解釋中幼兒知道了螞蟻成群爬行的原因也知道了螞蟻的飲食情況，但這些知識都是教師直接傳授給幼兒的，教師沒有引導幼兒去查閱資料或者進行實驗探究，自己總結關于螞蟻的科學知識。

（三）現象3：忽視探索活動后續的引導

三是教師的引導只局限于當前的活動，沒有保護好幼兒后期的探索欲望，這樣也降低了科學探究行為的價值。如生活中教師經常會和孩子一起發現一些科學問題和現象，在活動中教師相當地投入和孩子們一起進行猜測、實驗，但是沒過多久教師就會因繁忙或遺忘的原因就把之前孩子所有的探索經驗都拋棄了。如在一次種植活動中，有的孩子發現有的花盆底下有孔，有的沒有，在活動中教師和幼兒開展了熱烈的討論，孩子們在老師的引導下也有了初步的經驗，但隨后一段時間，教師就再也沒有讓孩子關注有孔和沒孔花盆種植的差別，孩子們對這個問題的追尋就到此打住了。

科學探究是嚴謹的，有的需要較長時間的實踐研究，有的則需要通過觀察比較的方法得出結論，而我們老師該給孩子的是一種科學、嚴謹、堅持的科學態度，讓孩子感受科學探究的獨特性，保持一顆積極向上的的求知、求真之心。

（四）現象4：忽視探索活動的科學嚴謹性

《綱要》的內容強調了幼兒園科學教育活動應該滲透于一日生活之中，應該生活化、日常化，但這依然不能違背科學教育的嚴謹性，日常生活中的科學探究也是如此。對于正規化的科學教育活動，教師會斟酌一字一言，以嚴謹的態度琢磨每個問題的提出和概念性的總結。但在非正規科學探究活動中，教師就會忽視言語的嚴謹性，過于隨意，殊不知教師的隨意回答將會影響孩子的認知和科學態度。

因此在指導幼兒日常的科學探索行為時，還要注意語言的科學性、嚴謹性以及探究方法的科學性、準確性，給孩子提升、歸納的關鍵經驗和概念更要科學、正確。比如當幼兒對一個現象感興趣提問教師的時候，教師萬不可不懂裝懂，給予孩子錯誤的信息和概念。

另外，由于此類非正規性的科學探究是產生于日常生活中，因此活動的場地、時間都沒有可控性，有的教師為了不影響其他生活學習的節奏，會制止此類活動的繼續推進，孩子們缺乏充足探究時間的保障，探究欲望得不到較好的滿足。還有由于探究行為發生的時空間較隨意，有的幼兒甚至會出現破壞行為，面對這種情況有的老師會更傾向于日常生活常規的建立，而控制幼兒進一步深入、大膽的探究。

三、教師對幼兒日常科學探究行為的指導策略

以上就是教師們在引導幼兒開展日常探究活動中的一些不當現象，教師要把握幼兒在日常科學探究中的學習特點，樹立幼兒科學探究生活化、游戲化的觀念，站在孩子的學習立場上制定指導策略，擺正教師的角色位置。

（一）做一個敏銳的觀察者，記錄幼兒驚喜發現

幼兒有著與生俱來的好奇心和探索欲望，在日常的科學探究活動中，教師要善于發現幼兒興趣點并巧用手機、相機等工具，記錄幼兒的驚喜瞬間，把幼兒感興趣事物或想要探究問題進行深入的引導。通過觀察教師可以預測幼兒在科學活動中將要用到什么材料和工具，并組織幼兒參與材料的準備。當教師捕捉到兒童所面臨困境時，也可以適時地提供幫助，如教給幼兒一些正確學習方法引導幼兒討論、探索、合作、分享，支持和引導他們自己進行猜想和假設，嘗試分析問題，并設計解決問題的方案。

（二）做一個機智的傾聽者，激發幼兒暢談經驗

科學教育的目標《綱要》是這樣闡述的：“能用適當方式表現、交流探究的過程和結果”。可見幼兒在探究過程中的“說”是至關重要的。愛因斯坦說：“提出一個問題比解決一個問題更為重要”。教師對幼兒的傾聽，有助于教師深入了解幼兒思維活動及科學探究過程，因此教師一定要給幼兒創設一個寬松的探索環境，鼓勵幼兒將自己的發現、問題表述出來。

另外在探究過程中，教師過多的提問、言語干涉只會抹殺對幼兒學習過程的解讀，因此教師要適時、巧妙的設計提問，以啟發性的問題如“你是怎么解決的？”“還有什么好辦法？”等鼓勵幼兒大膽質疑，把自己的所見、所思、所想直接表達出來。在這樣的基礎上教師幫助幼兒恰當的建立科學的核心經驗。

（三）做一個平等的參與者，助推幼兒深入探究

日常生活中的探究活動有別于集體教學中正規性的科學探索，它的空間、場地是開放性的，這樣的學習環境更能激發幼兒的探索欲。教師在這樣的環境中，要以“探索參與者”、“朋友”的角色進入幼兒的活動，在心理環境上給予幼兒大膽探索的空間。如在“螞蟻事件”中，教師應該表現出和孩子一樣的欣喜，應該讓孩子感受到教師和孩子們一樣是多么想知道關于螞蟻的一切，積極調動起幼兒的活動興趣。進而鼓勵孩子對螞蟻提出不同的問題，助推幼兒深入的思考尋找答案，而不是以教師“教授知識”的主導姿態，一下子把孩子的興趣、求知欲給化解掉了。“科學探究活動的目的不僅是讓幼兒獲得科學知識和概念，而是讓幼兒親歷探究與發現的過程。”

教師要尊重幼兒的想法和做法，切勿高高在上，讓孩子覺得老師就是權威，這就會限制幼兒的思維、自信，要給孩子一個敢于質疑的學習態度，讓他們敢于動手，想不敢想的問題。

（四）做一個勤懇的實踐者，激勵幼兒探索創新

幼兒日常生活中的探究產生具有不確定性，有些探究內容單靠一段時間是無法滿足幼兒的探索欲望的，但是孩子的探索欲又是來的快去的快，如何保護好孩子的求知欲，就需要教師自己做一個勤懇的實踐者。一方面教師要以照片、圖畫、文字等方式記錄孩子的前期發現，通過照片或視頻再現活動情境的方式，來引導幼兒思考探究活動中的一些現象和問題，另一方面要激勵幼兒拓展思維，對好奇的現象、事物進行多維度的思考，并提取有價值的經驗，再通過正規化的集體科學教學將幼兒這種日常生活中的探索求知欲繼續延生，逐漸幫助幼兒形成堅持、求真的積極學習態度

（五）做一個博學的學習者，把握正確核心經驗

幼兒科學探究的內容比較廣泛，大千世界中的涉動植物、物質與材料、天氣與自然現象等都是孩子感興趣的。在科學探究活動中，要使事實和主題圍繞核心概念展開，才能使幼兒的探究不流于形式，所以教師要對幼兒探究的活動所涉及的探究內容和關鍵經驗、相關的科學概念和原理要有準確的把握。例如幼兒在玩落葉、玩沙的游戲中，孩子們能在其中提出好多奇妙問題，那哪些“科學關鍵經驗”是適合幼兒深入探究的，就需要教師進行思考、篩選，并胸有成竹地和孩子進行探索。

作為教育者要給孩子一杯水自己就需要有一桶水，那教師就必須不斷地學習反思，提高自身科學知識水平，有了牢固、扎實的基礎才能正確判斷孩子的行為，并提取符合幼兒學習認知的核心經驗，更好地幫助幼兒探索這個世界。

（六）做一個智慧的評價者，促進幼兒學習品質發展

《3-6歲兒童學習與發展指南》在說明部分強調應重視幼兒學習品質的培養，良好的學習品質建立將有益于幼兒終身。在日常的探究活動中，教師要善于發現孩子的閃光點，以及幼兒違規行為背后良好的學習品質，并加以提升肯定。如日常生活中有的孩子為了觀察草叢中的小昆蟲會弄得滿身泥漿，為了發現物體沉浮的秘密會弄得場地“水漫金山”，也有的甚至會損壞一些物品，面對這些“錯誤”，希望教師能耐心的進行觀察，以積極的科學求知態度來評價孩子的行為以及語言，多聽聽孩子為什么這么做。

《3-6歲兒童學習與發展指南》指出“幼兒科學學習的核心是激發探究欲望，培養探究能力。”幼兒探索欲望的保持一方面來自對科學探索活動成功的體驗，另一方面則來自于成人的評價，教師在探索過程中，要運用積極、恰當的評價來激勵幼兒，無論幼兒的觀點正確與否，首先都要肯定幼兒的想法，然后積極引導幼兒把最后結論和自己最初的想法做對比，從而改進原有想法。讓幼兒從小樹立積極正向的科學信念，將有利于幼兒的終身發展。