小學科學探究中材料運用的探討

李輝

【中圖分類號】G623.6?????? 【文獻標識碼】A

【文章編號】2095-3089（2019）24-0275-01

《小學科學新課程標準》指出：小學科學課程是以培養科學素養為宗旨的科學啟蒙課程。科學學習要以探究為核心。探究材料是學生解決科學問題、獲得科學知識、提高科學探究能力的重要載體，是學生感受科學與生活的聯系，體驗科學價值的重要資源。去年我有幸去寧波觀看了省小學科學課堂教學評比觀摩活動，其中兩位教師執教的《水與水蒸氣》一課，另兩位分別執教《水是怎樣溶解物質的》和《種子的萌發》，這四堂課均給我留下了深刻的印象。小小的毛巾、幾粒黃豆種子，這些普通的探究材料，在激發探究興趣、有效化解教學內容的難點上起著重要的作用，也引發了本人的諸多思考。

一、恰當利用材料，把握探究重點

怎樣讓40分鐘的科學課發揮最大效益？我認為關鍵是要恰當利用材料，把握探究重點。在第一位教師的教學中，學生的探究純屬教師指令下的探究，學生只是一個操作者，且學生通過操作，不能見到明顯的實驗現象，用濕毛巾進行實驗的價值得不到體現。讓學生用濕毛巾在玻璃片上輕輕劃一下，觀察兩分鐘，會出現什么現象？該教師試圖讓學生通過兩分鐘的觀察活動來讓學生建構水蒸氣和蒸發的概念，而實際上，我們可以從學生的交流匯報中發現，有的學生說“水有點少了”，這或許帶有點迎合教師的味道;有的學生說“水流開來了”，才是學生自己的真實的聲音。兩分鐘的觀察，再通過幾句話的交流，教師就馬上揭示了“水蒸氣”和“蒸發”的概念，以至于在后來的教學中，學生一直分不清“白氣到底是不是水蒸氣”，教師也一直糾纏于這個問題中。

而第二位教師在教學中，讓學生暴露了已有的前概念水平后，教師仍利用濕毛巾，拋出一個個問題：“每個小組的桌面上有一塊濕毛巾，它里面的水也會變干嗎？為什么我們看不見？”從而讓學生牢牢地建立“水蒸氣是無色無味的”這個概念，并指出：“像這樣水由看得見的液體變成看不見的氣體，這一過程，科學家把它稱為蒸發。”水蒸氣和蒸發的特點是本課需要學生重點掌握的兩個科學概念，但科學概念的掌握必須借助于學生的操作觀察和思考理解。顯而易見，第二位教師正是通過小毛巾這一有結構的材料，并采用一系列有效的教學活動，使學生能較清楚地感知和理解教學內容，從而達成教學目標。

二、恰當利用材料，架構概念梯度

科學概念的發展不是一蹴而就的，它是一個逐步推進、逐步完善的過程。形成科學概念的載體是科學探究中的實驗、觀察以及解釋所觀察到的現象的活動。在課堂中起主要作用的教師，在組織課堂活動時，應充分考慮到如何恰當地利用材料，設計一定的梯度或層次，幫助學生糾正錯誤認識，展現概念建構過程。在設計教學時，實驗材料和設計的問題要指向科學概念的有意義建構。第二位教師利用濕毛巾，設計了三個不同的梯度：（1）在學生觀察的基礎上，問“這是昨天教師和小朋友一起洗的毛巾，和昨天剛洗的時候有什么不同？”“每個小組的桌面上有一塊濕毛巾，它里面的水也會變干嗎？為什么我們看不見？”這些問題的設計，利用了學生身邊的濕毛巾，先讓學生透徹地認識到水蒸氣是無色無味的這個特點。（2）在認識了水蒸氣特點的基礎上，教師揭示出“蒸發”的概念：“像這樣水由看得見的液體變成看不見的氣體，這一過程，科學家把它稱為蒸發。”教師的概括中強調了“看得見的液體”變成“看不見的氣體”，再次強化學生對水蒸氣的認識。（3）教師再次利用濕毛巾引發學生的思考：“那么現在這塊濕毛巾的水有沒有在蒸發？”“到了晚上它會蒸發嗎？”“在溫度降低的情況下它會蒸發嗎？”，從而使學生認識到：不管是溫度高還是溫度低，不管是白天還是黑夜，只要是液態的水，就都在蒸發。通過架構概念梯度，學生對“水蒸氣”和“蒸發”這兩個概念的理解不再是膚淺的，而是在原有的概念水平的基礎上得到了進一步深化，其內涵和外延都得到了拓展，學生的思維也往前推進了一步。

三、對材料按需分配，讓每位學生獲最大發展

不同的孩子之間是存在差異的，我們科學課堂的實驗小組之間同樣存在著差距。有的小組很怏就完成了實驗，有的小組遲遲未能完成實驗，有的小組獲得的數據很精確，實驗做得很成功，有的小組實驗起來馬馬虎虎，得到的數據也是那么“不可思議”。如何讓這些有著差異的小組在相同的實驗時間里得到各自最好的發展呢？我想應是在實驗中不搞一刀切，正視這種差距，以豐富的材料應對不一樣的小組。

比如寧波蔣老師上《水是怎樣溶解物質的》這一課例中，他對于有差距的小組，通過對材料的嚴格控制而達到讓所有小組達到了預設的教學目標，這是一種保底行為，它是以相對能力水平最弱的小組為標準。可是反過來看，這樣的做法對于那些能力相對較強的小組來說，是不是也有不公平之處呢？他們是不是在等待那些能力較弱的小組完成實驗的過程中浪費了一些時間呢？我想如果我們在課堂教學中能給這樣的小組一個更為深層次的實驗、一個更有挑戰性的探究問題，提供一些額外的材料，是不是可以幫助他們獲得更大的發展呢？

《浙江省小學科學學科教學建議》第12條指出：親身經歷以探究為主的學習活動是學生學習科學的主要途徑，科學課程應向學生提供充足的器材和時間，保證學生獲得充分的探究機會。請注意“充足”和“充分”二詞，這里“充足”不僅是所準備器材要完全保障教材要求實驗的展開，還需要準備延伸實驗所需要的器材;這里的“充分”也不僅指教材的實驗活動要完成，還要保證部分學有余力的學生能開展適合他們發展需要的活動。當然這就需要“充足”的材料作保證。

四、借助材料評價，為展開探究推波助瀾

要問科學課上什么最吸引學生的眼球？答案非材料莫屬。有了材料，學生就可以兩耳不聞教師語，一心撲在實驗上了。材料對學生來說有如此的魔力，那它的作用難道僅僅是幫助我們完成探究實驗嗎？

寧波海曙實驗小學的吳森軍老師上《種子的萌發》時是這樣做的：在課前談話，以及在實驗前的教學互動中，以種子作為獎勵手段，一會兒獎勵這組一些“希望的種子”，一會兒獎勵那組一些“快樂的種子”，一會兒送給這些孩子一些“鉆勁十足”的種子，一會兒送給那些孩子一些“實事求是”的種子，不經意間完成了很多組的材料分發工作。我認為，這種方法既節省了課堂上領取材料的時間，又可以提前將這些材料分發到學生手中，還削弱了材料本身對學生的吸引力，使學生在實驗時能把更多的精力投入到對種子結構的觀察上去。而“希望的”、“快樂的”、“鉆勁十足”、“奮發向上”等這一類積極的評價語在無形中也營造并推動一種積極的課堂氛圍的形成。這也給我們一個啟示：雖然科學理性，材料無情，但我們可以給這些原本沒溫度的以溫度，沒生命的以生命，沒有精神的打上精神的底色，如此這般。那我們的材料就會變得有生命力，課堂教學的有效性自然也會提高很多。因此，借助材料進行課堂評價具有一舉多得的功效，能為探究的進行起到推波助瀾的作用。