高中語文課堂焦慮的成因及對策

喬本師

重新審視學生的情感困惑，從營造課堂氣氛入手，溝通和諧融洽的課堂交際關系，如何控制課堂焦慮適合程度，這是一線語文教師必須面對的問題。教師對課堂氣氛與學生心理焦慮關系應有一個比較清晰的認識，它對改善或變革課堂環境，促進語文老師教學反思，選用多樣化教學手段和方法，降低課堂焦慮，具有一定的借鑒和指導意義。

高中語文? 課堂焦慮? 成因對策

來自高考的升學壓力是高中學生產生語文學習焦慮感的主要原因，語文課堂的日常教學活動，皆圍繞著高考考試說明進行訓練，師生自主發展中有滋有味的閱讀浸潤和自由靈動的寫作表達，已然成了非主流，基本上被刷題和應景式寫作所淹沒。學生反而產生很想學好語文卻又苦于學不好的情感沖突。“夸父逐日”版的大小考試結果，卻永遠滿足不了常考常新的考試需要。這種無法把握的焦慮情緒以及與之伴生的倦怠心理，對高中學生的語文學習形成了極大的困擾，造成語文課堂氣氛沉悶、壓抑、緊張，學生的語文課堂焦慮心理越來越重。

一、焦慮心理與語言學習

焦慮與學習的關系，一直是教育心理學關注和研究的課題。從教育心理學上來講，焦慮是個體預感到自尊心受到威脅而產生的緊張不安、擔心害怕的綜合情緒。從總體傾向上看，焦慮程度可以描繪成一條“倒轉U型曲線”，亦即高焦慮會防礙學生的學習，低焦慮則會消減學習動力，只有適度焦慮的狀態帶來的適度緊張才能提質增效。大量的心理研究結果表明，長期、疊加式的焦慮情緒，不僅不利于學習和生活，還會影響學生的身心健康。

語言學習中的焦慮主要是指學習者需要進行語言表達（包括口頭發言和寫作實踐）時產生的恐懼和不安心理。心理學研究表明，反復的學習焦慮可能變成一種心理品質;因焦慮而導致緊張的心理情緒，并產生恐懼和不安，語言貯存和輸出效果顯著降低，時間一長就會成為一種穩定的心理品質，只要面對學習任務就會產生抵觸或懈怠心理，思考和記憶的精力瞬間渙散或相對減少，從而導致學習任務難以完成或不能達成預期的學習效果。這種學習的“負罪感”（或挫敗感），又對此前的學習焦慮心理形成反復的疊加效應。這在閱讀和寫作兩方面表現得尤為突出，高考語文的現代文閱讀和作文的得分率就是一個明證。

二、語文課堂焦慮及其負面影響

語文課堂學習焦慮是特定場景下的學生心理反應，通常指的是學生在學習文本、理解語文知識或應用語文技能、參與語文實踐時所產生的緊張、煩躁、倦怠甚至畏懼等焦慮狀態，指向教學活動并影響語文課堂學習的效率及效果。這在學生當中普遍存在，尤以高中課堂的焦慮程度最為突出和嚴重。

長期以來，“重理輕文”思想泛濫，數理學科的題海戰術，高度、密集的形式化演算和推理，嚴重弱化了學生的語言感知能力（綜合語言知識和技能）。大多數學生在思維慣性或惰性的支配下，對語言場的形象化缺乏想象和聯想的再創，難以理解和把握學習過程中的文本解讀或師生的言語實踐活動所要表達的意義，隨之而來的挫敗感便疊加為對語文學習的高焦慮情緒。語言學科本身所要求的較強的思維邏輯推理能力，也很容易使學生產生高焦慮疊加心理。學生經常處于競爭激烈、氣氛緊張的學習環境里，情感體驗的痛苦、憂愁、恐懼、煩悶等客觀情境不斷地被重復、被強化時，相對穩定的焦慮情緒就會形成，而且在很大程度上影響著學生們的身心健康。幫助他們重新樹立起對語言學習的信心，語文教師擔負著重要的責任。

早在20世紀90年代初期，美國的心理學家就提出了“語言學習焦慮癥”的概念：即一個與課堂學習有關的，在這門語言學習的過程中產生的顯著的與課堂環境有特殊關系的緊張和畏懼感的自我知覺、信念和情感情結。也就是說，不適的課堂環境氛圍是導致語言學習焦慮的重要因子。翻閱上世紀八十年代以來國內的主要語文學術期刊，語文情感教育日見興起，許多研究均圍繞著改善課堂氣氛、降低課堂焦慮而展開。

根據國外通行的FLCAS課堂焦慮問卷、HKT顯相焦慮量表和國內學者張玉茹等編制的班級氣氛量表等編制的調查問卷，計算各被試群體的焦慮指數和課堂氣氛指數及其平均數和標準差，并作出相關的描述性分析。另外，參考研究了西北師范大學王琦教授的語言學習焦慮研究的調查數據結果。

分析統計數據可知，產生交際畏懼的焦慮程度和數量高居引起焦慮因素的各類別之首，對教師評價的恐懼心理也成為引起焦慮的重要因素。值得警醒的是，作為母語的語文，平均六成以上學生因聽不懂而焦慮，足以令人心驚膽寒。

大部分學生認為，語文學習過程中得不到老師和同學的鼓勵和支持，學生在課堂對話教學中害怕被老師提問，更不要奢談獨抒己見了;更是害怕回答出丑而被老師和同學笑話，進而對自己的學業認知形成負評價。課堂言語學習實踐情境中，他們更希望得到老師的指點以及來自同學的鼓勵和支持。課堂上給學生討論的時間或機會不充分，特別是生與生之間鼓勵和幫助缺失，更多的是嘲弄或看笑話，個體又很難得到老師的幫助和指導。這說明我們的語文課堂教學活動缺乏互動和交流的體驗環節，無法使學生的學習主動性和自主學習能力得到培養和發展。

皮爾遜相關系數（-0.604，0.05）表明，課堂氣氛與課堂焦慮兩個定距變量間聯系的緊密程度具有顯著相關性——課堂氣氛與課堂焦慮呈現顯著負相關關系。這就從科學理性上證明，焦慮程度越低，課堂學習氣氛越好;反之，課堂氣氛越沉悶，課堂學習焦慮程度越高。柯維頓博士針對皮爾遜的研究成果進一步研究指出，高焦慮與高能力的結合也有助于激發學習動機，提高學習效率;而高焦慮與低能力的結合則會大大降低學習動機，影響學習效率。

三、緩解過度焦慮，調整學習策略

重新審視學生的情感困惑，從營造課堂氣氛入手，溝通和諧融洽的課堂交際關系，如何控制課堂焦慮適合程度，這是教師必須面對的問題。對課堂氣氛與學生心理焦慮關系的分析，有助于對課堂問題的改善，促進教師教學反思，選用多樣化教學手段和方法，并降低課堂焦慮具有一定的借鑒和指導意義。

教師在教學中應結合具體內容始終如一地向學生傳授這樣的觀念：語文是再創審美的、生動有趣的，與我們的常態生活是共生的，“來于生活，高于生活”，出現困難是不可避免的。消除學生對作家、作品的神秘和恐懼感，有效調整學習策略。老師要在充分了解學情的基礎之上，幫助學生剖析焦慮根源，培養學生學習的自信心，而不致使這些原因留在學生的潛意識中而產生保護性抑制。他人的語言、行為以及學校的自然、人文環境，會對學生心理直接或間接地持續產生疊加影響，作為教師要對學生多幫助少埋怨。我們可以利用暗示的技術性操作，讓更多的學生在課堂上回答或解決與他們水平盡可能相適應的問題，讓他們體驗、認識成功的自己。這樣課堂焦慮不僅可以預防而且可控，同時還能有效阻止焦慮情緒在一定范圍內的癔態性擴散。

1.反思傳統教學，營造對話情境

教學實踐中，學生普遍反映在語文課堂中老師和同學的鼓勵和支持嚴重缺失。其主要原因是來自教學和升學的壓力過重，加之受傳統課堂教學觀念和傳授方式的影響，教學策略的實施缺少積極主動創新性探索。

教學活動應該是具有多重可能性的、創生性的，永遠是豐富多彩和充滿意義的活動。按兩種規范建立起來的教與學的關系，是嚴格定性的具體生動性的雙邊或多邊活動。營造對話情境，可以縮短師生之間的距離，便于教師及時采用和調整相機而適當的教學方法，因而有效避免引起學生焦慮的教學行為;營造對話情境，關注課堂語文活動過程中學生的體驗式學習情境，可以使教師有針對性地對信心不足、心理過度焦慮的學生特別給予更多的有效指導和幫助，從而及時、客觀地對學生的當下表現予以引領性和鼓勵性評價;營造對話情境，可以讓學生在共同思考、互相交流、互相啟發中進行自主、合作、探究式的學習，體驗到集體力量的偉大和個人在集體中的作用，促進學生在自我比照和自我反思中成長。學生只有在與同學、文本、教師三維對話的過程中才能引發自我比照和反思，進而產生重塑自我的需求，高效率地獲得新的思想、知識、方法和技能。

2.調整教學內容，引導尊重學生

針對語文課堂學生的交際焦慮和負評價焦慮，確立“教師圍著學生轉”的策略。如：調整過難過密的教學內容，向學生提供清晰的教學內容，適當降低教學中心，使學習討論的任務和目標適合大多數學習者;使教師和學生能夠就各自的家庭生活、受教育經歷以及愛好、特長等創設交流的時空和機遇;另外，提供有選擇性地學習任務，創設親友團式的獲得指導和幫助的情境和路徑，使學生就自選的學習任務有信心、感興趣，并能從容完成。無論學習的成果如何，凡是有助于學生學習自信心提升的，凡是為完成學習任務努力和付出過的，哪怕是小小的進步、一點點出彩的表現，理應得到老師和同學的尊重和及時的鼓勵和鞭策。研究表明，嚴厲的糾錯會增加學習焦慮程度，甚至直接導致過度焦慮。因此，教師對學生所犯的錯誤應采取寬容態度，并鼓勵適度且明智的冒險，多注重評價學生是否達到學習目標，少做橫向比較。

3.引領課堂互動，讓學生唱主角

教學的本質是師生“溝通”和“合作”的活動，教學過程是教師與學生彼此分享思考、見解和知識，交流情感、理念、態度和價值觀，實現教學相長的過程，師生互教互學，形成一個真正的“學習共同體”，共同發展。一些教師不預設讓同學發問的機會，課堂上給學生討論的時間或機會不充分，特別是生與生之間鼓勵和幫助缺失，個體又很難得到老師的幫助和指導。課堂教學活動缺少互動和交流，學生的學習主動性難以激發，學生的治學能力無法得到培養和發展，勢必造成大部分同學對語文課堂不滿意。教師應做好課堂的引領和組織工作，真正把關注的焦點放在學生身上，思考學生在做什么，需要什么，基于他們的學習努力程度，觀察其課堂表現，教學過程中適時調整多邊互動，有針對性地靈活處理每一個教學環節，以期達到互動的多樣化、趣味性效果。

教師必須還課堂以“學堂”的本來面目，始終以學生為學習的主體，擺脫按部就班、亦步亦趨的固有教學模式，對學習過程中新的生成，既要有可以預測的應對辦法，也要想好不可預測的應對方法;用“說出來”“寫下來”“行動起來”的策略和方法，去激活學生心中沉睡的、模糊的、不確定的生命體驗與言語實踐，平等地走進學生世界，擺正位置，把機會交給學生，真正讓學生唱主角。

語言學首先是人學。教學只有全面關注人的發展才有希望。課堂教學活動中，尤其高中語文教學，每一節課的目標設定都應有所側重，時間和精力上皆不宜平均用力，當下流行的什么體系或樣板、模式，盡量少去關注。各地各校在校學生的情況是存在很大差異的，適合的才是最好的，最好把精力放在“語文”如何注入學生骨髓，占領學生靈魂制高點的路徑和方法上。面對基礎好的和基礎差的學生尤其要有不同層次的目標要求，使他們皆有所獲，是為因材施教。讓基礎差的喜歡上語文課，在課堂上也能笑口常開，讓每一個學生都認為語文課太短，感到意猶未盡，“能把學習語文的熱情煽得旺旺的……個個迷戀讀書，癡情作文”（劉錫慶語）。這也許有些過于理想化，但如果我們都努力追求這種課堂境界，就必然會刺激學生的敏感心理，調動學生的學習積極性，也就一定能夠促進學生思維由潛伏狀態轉入活躍狀態。

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【責任編輯? 關燕云】