高職師范生PCK水平現狀研究

喬蕾

摘 要：社會在不斷發展，教育也在不斷進步，國家進行了多次課程改革，為了促進有效教學，培養高素養的師資隊伍，國家越來越重視師范生的PCK水平培養。高職院校師范生是為了教育的中堅力量，承載了為國家培養人才的重任，他們的PCK發展水平會對未來的教育質量產生重要影響，對高中院校師范生PCK水平現狀進行研究，具有重要的現實意義。本文對遼陽職業技術學院師范生PCK水平現狀進行了深入調查分析，并加以探討、研究，從PCK（學科教學知識）的相關概述以及高職師范生PCK水平現狀進行了詳細闡述，旨在為相關研究提供借鑒。

關鍵詞：高職師范生;PCK水平現狀;研究

一、PCK（學科教學知識）的相關概述

（一）PCK（學科教學知識）的定義

20世紀80年代，美國著名的教育學家李·舒爾曼教授根據多年的教學經驗，提出了教師的學科知識和教學法不應被視為相互排斥的，教師應該認真思考、研究自己的教學方法，并結合自己所教學科的知識，將學科知識和教學方法有機融合在一起，然后進行教學，為此，李·舒爾曼教授引進了學科教學知識（PCK）的概念，包括教學的知識和內容的知識。

（二）PCK（學科教學知識）的內涵

PCK水平是一個教師獨一無二的教學經驗和知識儲備的具體體現，是一個教師獨特學科內容領域和教育學的特殊整合，是教師對自己專業理解的特定形式。PCK的內涵可以從靜態和動態兩個角度來分析。從靜態角度看，PCK可以理解為在學科領域里最常教的主題中，表征那些觀點最有用的形式，最有力的類比、圖示、舉例、解釋和論證，即全部使他人理解的表征和闡述方法。同時，PCK還應包括關于什么使特定主題的學習容易或者困難的理解，不同年齡和背景的學生在學習這些常見的主題時有哪些概念和前概念。若是從動態的角度來分析PCK的內涵，可以將PCK的內涵理解為學科教學認知的表述，大概的意思就是要將教學環境知識識納入PCK范疇，特別強調的一點就是知識是靠學生在一定的社會文化背景和學習環境內，充分利用各種學習資源，不斷吸收文化知識，將教學知識化為己用，并不是通過傳授或者移植來獲取的。

二、高職師范生PCK水平現狀

（一）高職師范生的課程與教材知識不足

大部分高職師范生在課堂教學時對課程的重難點把握不到位，講課的隨意性比較強，缺乏合理的、適當的衡量標準和依據，導致每個高職師范生對教學重點的理解不太相同，不能深入理解，不能把握好教學大綱要求的重點和難點，只能憑借主觀判斷來確定教學重點和難點，主觀判斷的準確性普遍不高。

很多高職師范生在教學之前，對教材缺乏認真分析和深入研究，沒有理解到課程教材的核心思想，對課程教材知識的掌握也不夠全面，理解不夠透徹，缺乏對課程標準的準確把握，沒有認識到課程教材的重要作用，導致所選擇的學習任務與學生的需求不吻合;還有一部分高職師范生選取了合適的課程教材，對課程教材資源也做出了充足準備，卻沒有深入研究課程教材，也沒有進行認真研究，使課程教材知識無法很好地運用到教學實踐中，導致教學質量不高;還有一些高職師范生沒有根據教學大綱的要求與學生的實際情況認真準備課程教材，且參考和復制網上的資料，借鑒網上的教學設計資料，并沒有根據實際情況進行適當修改和補充，教學課程顯得非常混亂，思路不清晰，無法突出教學的重難點。由此可以看出，這部分師范生沒有很好地選擇和理解教材，對教材知識的理解和分析深度不夠。

部分高職師范生雖然很用心地選擇課程教材，也注意到了對學生知識、技能、方法等方面的培養，但卻難以恰當確立和實現教學目標，沒有在教學活動中明確體現出具體的教學目標，主要是師范生對于教學目標的制定要求與方法不夠了解，也缺乏恰當制定教學目標的知識和技術。還有一部分師范生不懂得換位思考，沒有站在學生的角度考慮問題，不能依據學生對學科知識的理解水平進行教學設計，沒有根據教學內容和學生的實際情況來選擇合適的教學表征手段和教學方法，不能有效地將自己的學科知識合理、高效轉化為學生易于接受、理解的知識。

（二）高職師范生關于學生的知識比較欠缺

高職師范生普遍對學生的了解不多，關于學生的知識欠缺比較大，在教學過程中與學生的溝通比較少，互動情況不佳，這主要是因為師范生們不了解學生的學習特點，不能選取合適的教學素材、內容和方法來激發學生的學習熱情，調動學生的學習積極性，師范生在制作教學課件時，沒有充分考慮學生的具體情況，主觀臆斷地認為學生應該怎么樣，對學生的具體思維和認知缺乏足夠的了解，在課堂上也不積極與學生進行交流、互動，很多小學生的注意力本就不易集中，很容易受到外界干擾，很多師范生并沒有意識到教學的互動可以有效吸引學生的注意力，對于提高教學質量起著非常關鍵的作用。

有些高職師范生注意到了與學生互動的重要性，在設計教學方案時也有針對性地進行一些互動教學設計，在課堂上設置一些問題讓學生們討論、回答，適當運用多媒體教學工具來吸引學生的學習興趣，這些方式有助于增加與學生的互動，但部分師范生并沒有很好地利用好這些互動方式。此外，有些師范生對學生進行提問，對回答問題的學生給予肯定和表揚，但卻沒有進行進一步追問，沒有做好舉一反三，引發學生的思考，讓學生們能夠更深層次地思考問題、分析問題，從而更加深刻地理解知識;還有一些師范生不恰當地利用多媒體工具，在使用多媒體工具進行教學時，將更多的注意力放在了多媒體設備上，卻忽視了對學生的觀察和互動，沒有顧及講臺下面學生對知識的理解和學習狀況，以及根據學生的具體情況對自己的教學做出合理調整和改變。

大部分高職師范生對于學情的分析是不夠準確的。有些高職師范生能夠根據學生的實際情況來設計教學活動，根據學生的基礎薄弱程度進行有針對性的教學活動，但由于對學情分析不夠深入，缺乏對學生實際情況的深入了解，使設計的教學活動可操作性較低。還有一些高職師范生對學生的學習情況了解比較深入，對教學活動的設計有著自己獨到的見解，但在設計教學活動和教學方法時，對學生情況的考慮不足，沒有將學生的具體情況與教學活動的設計有效結合，在一定程度上影響了教學質量。

（三）高職師范生的教學策略知識水平不高

很多高職師范生的課堂管理和組織的知識水平偏低，高職師范生沒有很好地掌握課堂教學技能知識和教學情境知識，部分高職師范生知道怎樣吸引學生的學習興趣，懂得采用歌曲來導入課堂教學，并利用多媒體設備及其他學習軟件來引導和輔助學生學習，但很多高職師范生卻并不能有效、合理利用這些教學方法，在課堂導入方面存在一些問題，教學語言較為單調，課堂導入顯得倉促，沒有清晰把握教學重點和難點。

有些師范生將視頻作為引子來講課，這樣容易吸引學生的學習興趣，但有時導入過程卻并不是特別自然，沒有實現教學內容重難點的突破，如教學設計的重點是讓學生初步感知課文，但實施起來沒有采用足夠有效的教學方式方法，所采用的小組討論的教學方法也沒有得到很好地實施，在學生沒有初步感知了解課文時，該師范生就很快跳到了對課文內容的分析上，導致學生對課文的內容一知半解、一頭霧水。

PCK中的教學策略知識包含了幾個方面，不但有舉例、演示，還有解釋、說明等表征。此外，教學任務或活動設計實施也是教學策略知識的表征，但很多高職師范生的教學策略知識的表征水平不高。有些師范生的教學任務或活動設計比較模糊，沒有清晰地規劃出教學過程，很多重點和難點的教學細節沒有清楚、詳細描述出來，缺乏足夠的臨場應變和發揮的能力。還有一些高職師范生對教學過程的描述非常詳細，懂得分門別類地進行劃分，設計比較科學、合理，但有時遇到課堂突發情況時，就不能及時對教學設計進行調整，沒有和很好地運用好教學策略知識。大多師范生對于教學過程的設計思維跳躍性比較大，前后內容銜接不夠緊密，缺乏教學過程整體的邏輯性，可以說，他們在進行教學設計時，往往是為了設計而設計的，并沒有科學、合理根據教學大綱和學生們的具體學習情況進行教學設計，導致設計出的教學方案缺乏應有的邏輯性和銜接性，教學設計沒有做到環環相扣。

三、結語

高職師范生是未來國家教育的中堅力量，高職師范生PCK水平的高低直接影響教學質量，現如今，高職師范生PCK水平并不太高，高職院校在培養師范生PCK方面存在一些不足，需要進行相應課程調整來提升師范生的PCK水平，為國家教育培養出一批高質量、高水平的人民教師。

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