論無意識教學的價值及其實現

胡美玲　袁鳳琴

關鍵詞：無意識教學? 內涵? 價值? 實現途徑

心理科學研究表明，人類存在兩種認知機制，即有意識的外顯加工機制和無意識的內隱加工機制，兩者共同構成人的心理活動的統一整體。一般而言，有意識屬于人的理性認知因素方面，是指以概念、推理、邏輯等為主要特征的思維方式[1];而無意識則屬于人的非理性認知因素方面，首先出現于心理學領域，后隨著學科滲透、交融、綜合化趨勢的不斷增強，無意識被廣泛運用于其他社會科學領域。在無意識教育過程中，教育者按照預期的教育目標，設置一定的問題情境和環境氛圍，將教育內容和教育方式以滲透和內隱的方式呈現給受教育者，使受教育者在滿足自身需求和興趣的同時，引導他們在感受和體味中接受知識和信息，潛移默化地受到教育。與此相關的無意識教學則把無意識教育落實到具體的學校教學之中，不僅將受教育者的無意識學習聚焦于不同的學科領域，而且也使得學習內容更加深入，涉及受教育者的認知和情感等各個方面，是無意識教育在教學層面的具體落實和意義提升。

一、無意識教學的內涵

“無意識”是心理科學領域研究的重要內容之一，在心理科學領域，無意識被界定為個體沒有目的、沒有察覺的自身的心理活動，與有意識是相對的[2]。近代著名教育家和心理學家赫爾巴特提出“意識閾”的概念，認為無意識是屬于意識閾限之下的心理活動[3]，同有意識有著不可分割的聯系，具有非理性、非邏輯性的特征[4]。無意識與有意識一樣，同屬于人的一種心理活動，無意識教育也與有意識教育一樣，同屬于意識形態的教育。一般來說，無意識教學作為無意識教育的下位概念，其內涵與無意識教育存在著某些內在的相似點，把無意識教育作為無意識教學的邏輯起點，將教育落實到具體的教學實踐之中，對學科教學領域的拓展及教學意義的提升有著重要的啟示作用。

無意識教學首先是作為一種教學現象而存在，如果分別以教育者和受教者為經緯坐標的話，可以分為兩種情況：一是教育者有意識，受教育者無意識;二是教育者與受教育者在教學過程中均無意識。因而我們可以從以下兩個方面對無意識教學的定義進行探討。

第一，在教學過程中，教育者有意識地進行教學，受教育者無意識地接受教學。當教育者有意識時，教育者按照預先設定的教學環節，有目的、有意識地借助環境、新媒體、活動等載體，將教學目標、教學內容寓于一定的媒介，讓受教育者在潛移默化中接受教育，完成知識和信息的傳遞，從而達到預期教學目標。

第二，在無意識教學中，當教育者和受教育者雙方均處于無意識狀態時，教學的目的、內容、方法成為相對隱蔽、潛存、無形的潛在因素，教育者主要以自身的人格效應對受教育者產生影響，教學結果也相應表現出內隱性的特征，是一種潛存于心底而未被教學活動雙方自覺意識到的意識，同時又有效地發揮對受教育者的影響作用。

根據以上對無意識教學的定義進行分析，無意識教學的內涵應概括為：教育者有意識或無意識地以受教育者無意識心理特征為基礎的師生雙方教和學的共同活動。在無意識教學過程中，教育者按照預先設定的教學目標，有意識或無意識地借助一定的教學載體，通過直接或間接的經驗體驗，利用受教育者的無意識心理特征，滿足受教育主體的心理需要，將知識和信息傳遞給受教育者，使受教育者在潛移默化中接收教學信息，從而達到預先設定的教學目標，實現預期的教學效果。

二、無意識教學的價值

從哲學層面來看，價值是一種關系范疇，是客體的內在屬性及其對于主體需求的滿足關系，表現為客體對于主體的意義所在[5]。那么教學價值即為教學所具有的屬性及其對主體需求的滿足。通過對無意識教學內涵進行分析，無意識主要通過內外兩個維度作用于人的發展，它對受教育者主體價值的表現可以概括為內在價值即元價值和工具性價值兩個方面。

1.無意識教學的元價值

無意識教學的元價值是其本身所具有的價值，是關于人內在發展的價值，是教學價值體系中最為根本的形式。扈中平教授強調：“教育的出發點是人。”因此，無意識教學的開展應以教學對象為出發點，無意識教學的元價值即教學對于人所具有的價值，主要表現為教學對象的主體性及其自我教育價值。杜威曾在《經驗與教育》一書中提到“連帶學習”的概念，即在學習中所形成的對學習過程本身的情感和態度，且進一步指出最重要的是激發學生繼續學習的興趣。美國教育家克伯屈進一步發展了杜威的思想，提出“附屬學習”的概念，并將其作為整體性學習的三個部分之一，是指在學習正規課程內容時，逐步為學生所接受的態度、興趣和情感的熏陶，這種內在認知一經獲得將持久地保持下去并對人的一生發揮重要影響。由此看來，二者都為無意識教學元價值的探索和深入研究打下了堅實基礎。從過程來看，無意識教學必須經過“內化”和“外顯”兩個階段，所謂內化是指受教育者在無意識心理的作用下，以已有的認知水平為基礎，對知識或信息進行自主選擇，并將其轉化為內在的知識結構。外顯是指受教育者把自身在內化階段所形成的認知自覺地轉化為個體獨有的思維方式、情感價值觀等，并自發地引導著主體活動的方向。因此，無意識教學充分尊重學生的無意識學習心理，綜合考察非理性心理因素的影響，著眼于受教育者主體性人格的發展，并以此作為無意識教學最基本的價值取向，是無意識教學元價值的體現。

2.無意識教學的工具性價值

在探討教學價值問題上，工具性的稱謂屬于哲學用語的范疇，代表著教學對社會發展的滿足性，就其主體來看，無意識教學的工具價值是由其培養的人來實現的，是指對教學對象的培養與發展。針對當前有意識教學不能滿足學生心理需要的現實狀況，無意識教學對于更好地發揮學校教學的價值具有重要意義。

（1）教學意圖的潛隱性及其誘導價值

教學目標是課堂教學的出發點和落腳點，隱蔽的教學目標不僅可以消除學生的排斥心理，而且能夠營造輕松愉快的教學氛圍，有效提升教學效果。潛隱性教學目標的導向價值主要體現在三個方面：一是導學價值。根據學生現有知識水平及身心發展特征，確定教學所涉及的知識范圍，以及課堂教學的重點和難點;二是導教價值，無意識教學的開展離不開教育者的積極引導，在預設的教學目標之下，教師根據無意識教學的內在規律，采取相應的教學手段;三是評價價值，教學目標包含學生學習需要達到的知識和情感水平，為教師教學和學生學習效果提供評測依據。通過對潛隱性教學目標的厘清，使無意識教學各環節充分尊重學生的無意識心理需求，消除學生的排斥心理，充分發揮目標體系的導向和推動作用。

（2）教學內容的滲透性及其整合價值

教學內容即知識技能、思想觀念和行為習慣的總和，它是教學活動得以進行的重要依托，既具有內在的相對穩定性，又具有外在表現形式的靈活性，需要隨著課堂教學形式的變化而進行不斷地調整。教學內容的滲透性，是指教學內容與受教育者個人的社會實踐活動和日常生活活動相結合，把教學內容滲透到個人的興趣、動機和需要之中，發揮隱性導向的作用[6]。無意識教學強調受教育者的內心體驗與感受，將教學內容與社會生活及所處環境相結合，充分引起學生對教學問題和現象的關注與思考。另外，無意識教學所具有的開放性和靈活性等特征，還可將課堂教學內容大量地滲透到學生所處的物質環境與精神環境之中，利用教學環境及設施布置等物化教學載體以及教學文化氛圍和實踐活動等非物化教學載體增強教學內容的滲透性。

（3）教學方式的依附性及其彌散價值

“論道而不說教”是無意識教學方式的重要表現。無意識教學相對于有意識教學而言，一個較為明顯的特征即在教學中需要借助一定的載體。教育者的教學方式越是隱蔽，就越是能為教育對象所接受，就越能轉化成教育對象的內心要求[7]。所謂教學方式的依附性，是指教育者把教學目的和教學內容巧妙地以典型事例、經驗、媒體等為依托，通過引起受教育者的興趣，滿足他們對信息和知識的需求。依附性的教學形式具有間接性、多樣性、開放性、潛邏輯性等特點，針對學生無意識心理層域的潛學習活動實施教學影響，能夠使得教學活動不受時空的限制，呈現出超課堂、跨時空、全方位的教學表現形式，彌散在人們周圍的生活中，從而彌補有意識教學無法有效涵蓋的時間及空間。

（4）教學過程的愉悅性及其激發價值

“求樂而意不在樂”是參與無意識教學活動中受教育者的共同需求[8]，保加利亞著名心理學家洛扎諾夫提出，學習作為一種趣事，應當在無緊張的狀態下進行。“樂”即感受快樂的體驗，在教學過程中師生之間交流情感、放松身心更能有效挖掘學生潛能。而“意不在樂”則是一種受教育者主動性的重要體現，表現為受教育者積極主動地配合教師教學。現代心理學研究得出，與意志和情感一樣，態度、動機、興趣、需要等主要受無意識心理活動所支配，無意識教學中寬松和諧的教學氛圍有利于消除教育者與受教育者之間的心理隔閡，使愉悅成為教學過程中最主要和最普遍的正情緒，成為激發學習者學習興趣、增加課堂活力的有效手段。

（5）教學影響的持續性及其長效價值

無意識教學效果的發揮需要有效利用受教育者的無意識心理特征，對人的無意識心理層面如情感、態度、思維和價值觀念等產生影響，且這種影響一經確立就會持久地作用于人的心理與行為，并難以改變。[9]在無意識情況下，受教育者主體對于接收到的信息或知識，需要一個內化的過程，即內在知識結構的沖突與重組。因此，從教學發揮效果的歷時性來說，無意識活動在總體上呈現出持續性的特征，個體經過長期的思想情感熏陶而形成的一種無意識的心理反應機制，隨著時間的累積，慢慢沉淀下來而內化為主體獨特的學習習慣、思維方式、價值觀念。由于知識的內化是一個長期性過程，因而無意識教學效果對個體的影響是一個逐漸深入且漫長的過程，其價值的發揮具有長效性特征。

三、無意識教學的實現途徑

無意識教學的實施需要遵循其本身所具有的科學內涵和內在規律。正確而有效地開展無意識教學，必須在遵循學生無意識心理規律和特點的基礎上，從教育者有意識地無意識教學和無意識地無意識教學兩個方面進行路徑探析。

1.教育者有意識的無意識教學實現途徑

（1）增強教學意圖的潛隱性，消除學生的排斥心理

教育活動最基本的特征就在于它的目的性，由以上對無意識教學內涵的分析可知，無意識教學目標的隱蔽性是相對于受教育者而言的，而針對教育者來說，仍然要有清晰的目標作為導向，這就要求教育者在進行無意識教學的過程中，增強教育教學的針對性。如處于中學階段的學生，是人的叛逆心理相對較強的時期，易對教師的明面說教產生反感情緒，這一特征在思想政治教育中表現最為突出，學校在對學生進行思想政治教育時采取灌輸說教的方式很難達到有效的教育效果，甚至出現與預期目標相背離的嚴重后果，但若將教育目的隱藏于日常活動中，使學生在潛移默化中受到正確教育理念的熏陶，教學則會產生事半功倍的效果。因此，削弱教學目標的強制性，有助于消除學生的排斥心理，從而使無意識教學方式在最大程度上符合受教育者的學習特征和心理需求。

（2）提升教學內容的整合性，促進各學科之間的交流

學科課程、綜合課程和經驗課程是課程的三大類型，即學科知識、社會實踐和學習者經驗是課程內容構成的三個重要部分。因此，教學內容既要遵循學科知識的內在邏輯體系，揭示學習內容各部分之間的聯系，又要尊重受教育者心理發展的內在需求，實現學科內容邏輯與受教育者心理邏輯的統一。教學內容的整合主要包括教學內容的優化、創新、銜接和重組等，充分利用各種媒介，打破學科的邏輯組織界限，擺脫書本知識與生活實踐相脫節的困境，同時還應考慮教學內容在整個學科體系中的位置。因此，教師應全面把握教學內容，合理設計教學內容的呈現方式，充分調動受教育者的無意識學習心理，采取有意后注意的引導方式，促進受教育者完整知識結構的獲得和自我認知的不斷建構。

（3）注重教學方式中的知識遷移，塑造學生良好的認知結構

所謂知識遷移，即一種知識的學習對另一種知識的學習的影響[10]。葉圣陶先生提出“教是為了不教”的教育理論，在教學中，教育者所扮演的角色應是學習方法的傳授者，而非知識的灌輸者。當代建構主義者也認為，學習不是被動地接受知識，而是主動地建構意義的過程，受教育者能夠根據自身的經驗背景，主動選擇信息進行加工處理，從而形成自身內在認知結構。首先，教師要創設最佳遷移情境，注重兩種學習情境中具體內容或元素的相似性。其次，要善于轉換教學內容的呈現方式，有效運用橫向的課程內容組織形式，有意識地培養學生的綜合知識概括能力，為遷移創造基礎。最后，選擇適當的媒介，遵循無意識教學的隱蔽性特征，建立良好的知識網絡，促成知識遷移的發生。

（4）重視教學過程中的情境設計，創設輕松愉悅的教學氛圍

教學情境是指教師在開展教學活動時所創設的課堂氛圍，包括情感氛圍的營造與物理環境的陳設與布置等。從無意識教學本真角度進行思考，其本就是一項具有社會性和情感性的實踐，本身也是一種情感活動[11]。一般來說，情感作為非理性思維是相對于認知而言的，同屬于完整教學過程中不可或缺的一部分，能夠彌補理性思維的不足，對人的認知及實踐有著重要的調節作用。因而作為主體認識活動的內在動力機制，學生的需要在主體的認知過程中有著不可忽視的作用。因此，教師應創設輕松愉悅的教學氛圍，妥善處理好情感與認知的關系，有效運用教師期望效應，提升學生的主動性情感體驗，有效發揮情感在無意識教學中的助推作用。

（5）側重教學評價的多元化，提升無意識教學效果

從根本上說，開展教學評價是為了評判教學目標是否實現及實現的程度[12]，并以此作為衡量學生發展、教師專業成長以及教學質量提升的尺度。教學評價包括對教學全過程的評估、修訂和完善。無意識教學的實現是多方共同作用的結果，因此，對無意識教學的評價應注重評價要素的多元性和評價手段的多樣性。對于教師的教方面，可采取觀察、評審、考核等方式，不斷促進教師無意識教學技能的提升。對于學生的學方面，應注重使用外部評價與內部評價相結合、發展性評價與形成性評價相結合等多元評價方式，將質性評價與量化評價相結合，對無意識教學效果進行測評，并形成反饋。同時，還應該采用及時評價與延時評價相結合的手段，強化學生學習的主體性。

2.教育者無意識的無意識教學實現途徑

教育者無意識地無意識教學主要通過“內”、“外”兩個方面發生作用。“內”即指教師的主體人格，是教師的內在修養，“外”即指教育者的行為表現，是教師主體人格的外化。由于學生具有強烈的向師性和模仿性，因此，教育者的言語行為和態度表現對受教育者來說都是一種暗示，既可以調動受教育心理的模仿意向，同時又能夠對受教育者的行為發揮潛在的約束作用，且這種影響的表現是非強制性的、不自覺的。孔子主張教學既要“博學于文”，又要“行之以禮”[13]，著名教育家啟功教授也提出“學為人師，行為世范”的深刻感悟，并成為北京師范大學的校訓，其中“行”即指道德品行，是教師內在人格的外部反映，教師的品行是學生道德行為的標桿。因此，教師不僅要具備充足的知識儲備，還應在行為上嚴于律己，充分發揮教師的人格效應，達到“師者為師亦為范”的教學境界。

參考文獻

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[作者：胡美玲（1996-），女，湖南臨澧人，貴州師范大學教育學院在讀碩士研究生;袁鳳琴（1969-），女，貴州思南人，貴州師范大學教育學院教授，碩士生導師。]

【責任編輯? ?孫曉雯】