論“任務型”英語閱讀教學的局限性及其糾正

關鍵詞：任務型教學? 英語閱讀? 局限性

任務型教學是從西方引進的教學模式。它是基于教學目標、結合教學內容、設計出多種任務讓學生完成的教學方法。這些任務緊扣教材，目的是讓學生掌握與教材有關的多方面知識，如文本的寫作背景、作者簡介，與文本相關的文化、風俗、故事等，從而使學生能夠更好地掌握語言規律，提高語言實踐的能力。任務型教學以完成具體的任務為學習的動力或動機，以完成任務的過程為學習的過程，以展示任務成果的方式體現教學成就，而不像傳統教學那樣用測試學生的考試分數體現。

由于任務型教學設置了很多與教材有關的任務，有助于激發學生的學習興趣，促進學生積極參與語言交流活動，啟發想象力和創造性思維。在任務型教學中，將學生分成小組或雙人活動，每個人都有任務要完成，使得教學能夠面向全體學生，擴大了教學影響覆蓋面。教學活動內容涉及面廣、信息量大，有助于拓寬學生的知識面。培養學生的人際交往、思考、決策和應變能力，有利于學生的全面發展。盡管任務型英語閱讀教學模式具有以上優點，但也存在諸多不足。

一、“任務型”英語閱讀教學的局限性

1.任務實施受阻，管理評價流于形式

在實施“任務型”英語閱讀教學過程中，因為學生數量過多，接受能力參差不齊，影響了任務型教學的開展，使得任務型教學效果并不理想。調查顯示，目前很多學校的授課班級學生數量過多，難以使所有學生在規定時間內完成計劃任務量，任務型教學出現“形式化”“過場化”情況。因大部分學校采取“大班額”式授課，欠缺精簡的小組分組模式，學生完成任務情況教師難以掌握，出現了任務完成情況監督“死角”，使教師難以深入分析閱讀任務的難度、深入度、延展度以及系統度，對外語閱讀教學的“可變性”和“趨向性”缺乏精準的掌控，影響了任務報告、任務執行以及閱讀成果評價等實踐活動的有效實施。因課堂時間與測評體制的限制，教師難以在有限的時間內深入解讀閱讀材料的信息點，也難以有效地實現外語閱讀向“特定化”任務的多維銜接，這對教師的課程設計方案、專業知識結構、評估機制等提出了嚴峻的挑戰。從任務管理的層面上看，教師難以有效地對閱讀任務進行拆解與實時調控。在以小組為單位進行閱讀教學的過程中，大部分學生選取母語而不是英語進行口頭交流，阻礙了用英語思維組織語言與表達能力的提高，這在很大程度上影響了任務型教學的效果。在任務型閱讀教學中，有的教師未能建構有效的“終結性”語言測評機制，新型的“二維評估”模式難以實現“協同實踐性”與“客觀性”的統一，同時，因缺乏必要的內容評估、環節拓展以及形式分析等環節，影響了“任務型”教學模式在外語閱讀教學中的實際應用。

2.任務型教學設計不合理，教師缺乏任務型教學技能

在實踐中，任務型教學暴露出很多短板。第一，不恰當的任務型教學設計影響整個教學進度。由于教材文本“可操作性”不足，導致任務型教學影響教學進度。從相關實驗建構模型的實施成效來看，“任務型”教學模式因具有層次度高、環節多樣以及測評復雜等相關特征，對閱讀教學時長提出了更苛刻的要求。相比于傳統的授課模式，“任務型”閱讀教學旨在從課程文本導入、資源延展、語料分析以及復習反饋等角度出發，嚴格安排各教學時段的課程任務，這影響了相關教學活動的時長安排與實效分析，妨礙了整體教學進度。第二，教師的任務設計能力不足。部分教師對任務型教學中的“任務設計”理念缺乏足夠的專業認知與實際操作技能，難以根據不同教學任務建立健全多維度的語言知識體系，忽略了學生的思維形態、文化素養以及認知技能的提高。在實際備課過程中，教師難以建構系統化、邏輯化的語言培養機制，容易出現課程時長設置不合理、資源缺失、測評局限等情況，導致學生在閱讀技能培養方面出現“兩極分化”現象，素質高的學生提高很快，素質低的學生提高較慢或沒有提高。

3.閱讀素材呆板低效，設置任務脫離實際

當前，有些學校的任務型教學缺乏以“任務理念”貫穿指導的教材，任務設計缺乏文本內容指向性與課程目標完善性，影響了實際教學成效。所選用的教材大多從學生群體的普遍認知情況出發，難以對個別地域學生的實際情況進行全方位覆蓋，需要相關教師根據實際設計相應的“任務型”教學課程。授課教師作為優化閱讀教學體系的重要引導者，大多沿襲傳統的外語教學形式，欠缺新型教育知識與思維，對“任務型”教學模式的應用范圍、操作技巧、理論問題以及實踐評估等方面欠缺相應的研究探索，造成了一定的理論誤區與認知偏差。此外，教師和學生缺乏有效的“協商機制”，閱讀教學“絕對任務化”。部分教師只注重“任務型”教學模式的環節指向性與層次評估性，忽視了與傳統教學模式的內在銜接關系，設置形式固定的外語閱讀授課模式或備課體系，如查找相關文本素材、詞匯應用辨析、小組討論以及課堂測試等多個環節，并由學生自行參加各種項目進行“思維導圖”的構建活動，導致“師生活動”相分離，影響了教師對各環節教學任務實施成效的綜合把控。同時，任務型教學大多設置“固定化”閱讀教學目標，并由教師為主導來設置特定的分組模式，在一定程度上忽視了學生接受程度的差別，以及與之對應的文本需求差別，影響了任務分層模式的教學效果。在語言傳輸方面，教師難以有效把握教學的“整體性”、師生間的互動、學生間的互動，以及教學方法、教學手段的連續性和“貫穿性”。有的教師不做調查研究，對學生的接受能力不加區分，缺乏“梯度化”的分層教學模式，妨礙了教學目標的實現。外語閱讀素材作為拓展學生思維認知和專業技能發展的重要載體，缺乏有效的語言運用與思維訓練項目，妨礙了基礎閱讀文本教學與“任務型”教學理念的融合應用，對學生語言表達技能的“隱性”培育造成了一定的負面影響。

二、“任務型”外語閱讀教學的優化策略

1.設計“讀前”“讀中”“讀后”三個步驟連貫的閱讀任務模型

教師應該從閱讀任務的本質特征出發，深入分析閱讀文本材料的文化背景、思維情感、交際運用以及閱讀任務的現實指向性，以此來建構多層次化、實效性強的閱讀教學體系。第一，建構“讀前”任務教學體系。在此環節實施過程中，教師應建構由交互閱讀、文本認知以及技能操作等板塊構成的基礎任務機制，以“小組合作探索”的形式來深入研究閱讀文本的詞匯讀音、語篇特點等預習路徑，倡導學生自主完成相關背景知識的預習討論任務。教師可以選取對比表格、調查問卷以及信息匯總評比等形式對學生的前期預習任務進度與科學性進行有效整合。第二，調控“讀中”任務教學體系。從外語閱讀材料的構成上看，這些文本素材具有覆蓋面廣、線索結構突出等特征，需要學生選取“略讀”與“精讀”相結合的學習模式，開展必要的語義延伸、主題探索、內容重排以及反饋審核等實踐活動，并借助“任務型”教學模式的相關特征，對現有的閱讀教學設置科學化、系統化的教學任務設計方案，力爭促進學生對語言結構、圖表信息、素材拓展以及文本關鍵詞的深入掌握。第三，優化“讀后”任務教學體系。作為成效審核測評的關鍵環節，“讀后”閱讀任務教學提倡以個性單元教學的執行成效、成果反饋為著眼點，借助不同環節中所獲得的專業課程技能與語言“傳輸”技能來促進相關文本閱讀機制的掌握與革新。

2.構建更為科學、高效的閱讀教學模式

為了使任務型閱讀教學取得較好的效果，要努力構建新的閱讀教學模式。對于閱讀教材的分析、整合是閱讀教學取得較好效果的前提。教師應關注不同閱讀素材之間的內在契合點與思維導向，在設計閱讀問題的過程中，強調對于文本信息傳遞的精準性、顯隱性以及正誤性進行細致入微的分析，將文本意蘊深度的探究、閱讀小組人員的合作、閱讀效果預設以及個性化設計等作為重點任務，跳出傳統閱讀教學的文本語義復原、文本脈絡建構以及常規問題設計的“教學怪圈”，打造更為連貫高效、科學合理的“任務型”閱讀教學模式。

從整體上感知與把握閱讀內容，是高質量完成英語閱讀的基礎與前提。教師通過合理整合閱讀素材，使得學生能夠在深度掌握英語閱讀文本情感與內容的基礎上，逐漸提高自身的英語閱讀水平。因此，在英語閱讀教學中，教師應精心整合閱讀素材，合理設置教學任務，推動學生較好地掌握閱讀文本，并對閱讀素材的內涵有進一步的把握，同時還可以通過對語言資源的整合，幫助學生積累運用英語閱讀理論的經驗。教師在日常教學中應充分了解學生的興趣愛好及英語基礎，有針對性地設計教學任務，引導學生借助自主學習及獨立思考的方式，透徹掌握閱讀素材。在此基礎上，教師還可以激勵學生恰當應用閱讀素材中的重點詞匯，并總結文本內涵，提高學生的概括與歸納能力，最終提高閱讀能力[1]。

3.建立“全視角”的任務型教學評價體系

首先，應保證評價內容的“全面性”與“多元性”。在成效測評過程中，教師應該充分考慮英語教學策略、學生認知訴求以及語言運用能力，關注“形成性評價”與“終結性評價”機制的協同建構，如綜合考量學生的書面作業、表述能力、展示成果、參與程度以及情感態度，設置測試性和非測試性閱讀教學評估手段，建立健全任務檔案、訪談機制等模塊來多維度響應新課程標準的現實要求。其次，本著科學性、統籌性的評價體系建設原則，教師應注重對任務教學過程與結果的“雙向監控”，關注學生自我意識、學習策略、語言實踐技能等多層次的有效建構。為全面推動閱讀測試的層次化開展以及全面審評，教師可采用“自我評價表”、閱讀文本稿、小組對比測評以及評估軟件等多種教學載體的實踐優勢。以單項評價表為例，教師應倡導學生將特定閱讀文本的主題填錄到表格中，以“文章倒敘”的方式進行小組內容復述，分別設置實驗組與對照組進行教學實踐成果驗收，通過對閱讀水準、思維態度、課程行為以及個體自主能力等多個角度的綜合考核，最大限度地發揮正面評價與負面評價在改進任務教學學科功能等方面的實踐優勢。最后，任務型閱讀教學過程的有效實施旨在從閱讀文本的語言表述、價值理念、文化理解以及實踐指向性等層面出發，經由閱讀任務確定、資料收集、集體討論以及滲透指導等梯度型“教學任務鏈”，來統籌考量學生的認知需要與實踐體驗。

4.師生要扮演好自己的角色

任務型英語教學模式的關鍵是教師與學生在課堂上角色的變化。在任務型教學模式中，教師是任務的設計者與組織者，教師要運用任務型教學模式就必須掌握任務型英語教學模式的原則，以高水平的教學技能來引導學生積極參與到任務中，為學生營造輕松的學習氛圍。任務的設計要結合英語課程的教學目標，并且聯系學生的學習與生活實際，以激發學生完成任務的興趣。例如，在進行任務型英語寫作教學過程中，教師可以設計以“My favorite movie”“My favorite book”“My favorite singer”為主題的小組討論，讓學生在進行寫作前與其他組員溝通想法，拓展思維，激發學生的英語寫作興趣。同時，教師還要做任務型英語教學學習環境的創設者、學生學習的督促者。在學生完成任務的過程中，教師要做完成任務的引領者，給學生答疑解惑，讓學生能夠順利地投入到任務的完成中。任務型語言教學模式也對學生提出了更高的要求。任務型英語教學模式是以學生為中心的，要求學生更加主動地參與任務的完成，與教師形成良性互動。在這個過程中，學生要轉換角色，變知識的被動接受者轉變為知識求索的主動者，在完成英語學習任務的過程中積極探究，認真觀察，深入分析，完成好自己承擔的學習任務[1]。

任務型教學與傳統教學模式相比，它有很多優勢。但在實際應用過程中，“任務型”教學理念在引導閱讀教學科學化發展的同時，也因教學資源與現有模式在一定層面的實踐限制，呈現出一些不足。只有正視其局限性，從實際出發，不斷優化，才能提高教學有效性。

參考文獻

[1] 張瑜.任務型教學模式在高中英語閱讀教學中的應用策略[J].英語教師，2018（16）.

[2] 黃靜，李瓊，梁美娟.任務型語言教學模式在高中英語教學中應用探析[J].現代交際，2018（19）.

[作者：杜盈俊（1984-），女，江蘇常熟人，常熟理工學院大學英語部講師，碩士。]

【責任編輯? 王? 穎】