課堂教學的生命維度及實現路徑

關鍵詞：生命教學? 生命主體? 生命價值? 生命個性

一、呼喚生命：課堂教學的現實呼喚

目前課堂教學中，生命個體所具有的特性沒有得到彰顯，生命個體的價值被遮蔽，最終影響課堂教學有效成就的達成。因此，對現實課堂教學中生命主體的再度喚醒實屬必要。

1.以“分數”為指針的課堂教學，忽略生命主體的全面發展

課堂作為教育教學活動開展的重要場域，是教學有效開展的基地。然而，目前仍有學校教學活動在以“唯分數”“唯考試”“唯升學率”等極端思想的指引下開展以知識為中心的教學實踐行為，是對“什么是知識”“什么知識最有價值”“什么知識最有教育價值”的偏誤理解，更是在知識教學中忽略對學習主體的本身關照。由于長期深受以分數主義為指針的考試指揮棒指引，課堂教學貫徹分數主義知識觀，將知識簡化為紙筆測驗等考試形式的得高分工具，教師眼中無生命，課堂教學中無學生，整個考試體制中只有分數而忽略學生作為真正生命體的個體價值與個體生命的成長。

2.以“規約”為形式的課堂組織，輕視生命主體的個性創造

伴隨我國課程教學改革的不斷推進，課堂教學組織形式逐漸豐富多彩，但是目前教學組織形式依然沒有發生本質性改變，只是在外表形式發生由之前單一死板轉換為靈活多樣的現實樣態，其實質價值未得以變化。教學組織形式由古代不受時間地方限制的自由化不正規組織形式到單個體或少部分群體接受教育的形式，到班級授課制的出現，成為現代化的正式化的教學組織形式。由于現代化社會的工業大生產需求，標準化人才需求急劇增加，教育組織形式隨之變更，然而伴隨社會經濟發展對教育創造創新型人才的訴求而呼吁教育組織形式的重組。我國傳統教育理念及現實教育系統發展不足等致使此前課堂教學組織形式仍以班級授課制及對學生課堂教學行為的各類規約，為達致班規班約的穩定秩序而堅守對學生生命個體創造創新意識的遮蔽和壓抑。以“規約”為旨歸的教學組織形式強調學生在課堂教學中不得以個體獨特訴求或者個體生長差異性隨意地發出自己生命體的特定要求，無論是學校或是教師都希望學生在課堂學習中遵守課堂教學規矩和班級制度，以遵紀守律為目的，生命體在課堂教學組織形式的多樣化追求中難以體現個體的主體性。

3.以“聽話”為指南的教學評定，忽視生命主體的互動交融

教學評價是教學活動開展的指標，是課堂教學一切行為的最終標準，為此，有何種教學評定指南就會有何種課堂教學活動。課堂教學活動的進行中一般都會有兩類生命主體存在，即教師與學生，那么師生在課堂教學活動中應該處于何種態勢更有利于教師有效的“教”與學生高效的“學”，這一問題乃為教育研究者及一線教師持久關注的師生關系問題。課堂教學活動本為教師與學生雙方作為生命體各自發揮群體性的個體自我角色作用，共同參與教與學的實踐活動，是生命主體在實踐活動中呈現的一種學習交往行為。而這種學習交往交融行為是師生作為除教學關系外的生命個體間的主體性彰顯與群體性個體行為及個體性群體意識的生動外顯，生命的社會性使得其在人類進化歷史中得以歷史性地持續存在。基于目前教師對教學中師生關系的厘定中，“聽話”漸漸成為教師心中對“好學生”的評價指標，對于那些課堂中“調皮搗蛋”“不愛學習”“耍小聰明、小智慧”等標簽化“差生”充滿無奈并嚴加管教，不讓其在群體中彰顯個體性和創造性。大班額現象的長期存生，教師為了維持班級秩序與教學規矩，極度不希望學生有任何“個性”突顯于班級群體之中，“聽話”逐漸成為了教師對學生課上課下行為的軟性評價指標。

二、關懷生命：課堂教學的價值維度

生命體在課堂教學時空場域中的獨特價值存在要求現實教學活動予以特定的關照，對課堂教學目的觀、過程觀、內容觀及師生觀的審視是生命教學關懷生命的四層維度。在此種生命教學理念的指引下課堂教學得以對師生生命體給予嶄新視角的關注以培養完整生命體、個性生命體、智慧生命體及平等生命體。

1.樹立生命教學的目的觀，以培養完整的生命體

生命教學的目的不是沒有目的或者除生命之外別無目的，而是將教學服務于生命，教學是貫穿于生命之中、在生命中進行的人類活動。為此，樹立生命教學的目的觀，在生命中開展教學活動，對生命成長予以高度關懷。基于目前課堂教學中生命異化現象的現實，對生命教學目的的重新認識既是應然取向，又是實然訴求。對目前教學目的的審視，應進行以下偏誤認知的及時矯正：“預成性目的向生成性目的的轉變;外在目的向內在目的的轉變;精確目的向彈性目的轉變;單一性目的向多元性目的轉變;行動之前的目的向行動之中的目的轉變;結果性目的向過程性目的轉變;可認知性目的向可認知、可體驗性和可行動性目的結合轉變。”[1]無論基于何種課堂教學目的，生命體在教學中的重要性應以培養完整生命為旨歸，實現教育對“完人”的塑造及對現實異化人現象的糾偏與突顯教育在樹人時的非凡價值與功能。只有確立生命教學目的觀，才足以在現實課堂教學中鏟除無視課堂生命主體的行為，才足以達致培養完整健全人格的目的，才足以在學生成長歷程中完善生命主體個性。

2.堅定生命教學的過程觀，以彰顯個性的生命體

教學過程是教師與學生生命體之間互動交融的教與學的生命體驗與認知活動過程。教學過程作為教育過程的重要成分，是學生生命成長與學習的學校教育形式呈現，對學生正確認識自我與他人，自我與自然，自我與社會，自我與知識間關系架起了橋梁、開通了通往未來的航路。“從生命哲學的最深刻的意義上說，教育的過程實質上就是這三種生命之間不斷交流、不斷對話和不斷融合的過程。正是這三種生命（教育內容、教師的生命、學生的生命）的不斷交流、對話和融合，構成‘教育的生命。”[2]課堂教學過程的生命維度亦是教師作為教育者在傳授學生作為受教育者教育內容時彰顯的生命觀，其中至關重要的還是教師作為課堂主持者對待教育者與教育內容的態度與情懷，如何將生命體個體化成長訴求貫穿于教學過程之中是教師作為生命體在教學目的觀指引下所作的行為決策。懷特海的過程哲學被視為當代哲學發展的新生長點，過程哲學注重對課程與教學的過程性本質審視，在課堂教學中更能突顯生命個體在教師與學生交往、對話中構建師生學習共同體的價值社會內涵與成長認知意蘊。為此，課堂教學將成為生命主體間教與學的對話，突破了傳統課堂中師生主體間分離沖突的現實，為構建個性化生命體學習成長空間提供有效張力。

3.重立生命教學的內容觀，以重拾智慧的生命體

教學內容是生命教學實施的文本載體，也是教師教授、學生學習的工具，如若沒有具有科學與人文精神的教學內容，課堂教學則不會彰顯生命的價值與意義。“教育能否真正切入并融于人的生命，首先取決于教育的內容是否真正具有生命力，是否真正切入科學與人文之魂，切入科學與人文之精神，也就是切入科學與人文之生命。”[2]科學與人文是人類社會創造的兩類重要的文化類型，也是人類教育的必備內容，伴隨科學主義與人文主義在歷史發展中的不同形式，教育在內容篩選上也隨社會經濟發展訴求而對科學與人文精神文化進行不同程度的選擇。生命教學內容觀的甄定會對教育內容篩選予以特定的價值觀念與生命理念，將生命人文價值灌輸于教學的整個過程，對學生生命體的完滿發展給予高度重視，避免學生只知追求“高分數”“多獎杯”“好學生”等片面工具利己主義的現實異化現象，最終導致教學無視生命的真正個體價值意蘊。生命教學的內容觀為教學哲學指導思想提供新視野，對現實生命給予多重關懷，在課堂教學中對師生生命體的再度審視與匡定作為生命教學理念的重要內涵，為智慧生命體的高級發展與完善構筑了堅實的理論脊梁。

4.構建生命教學的師生觀，以激活平等的生命體

生命是一種時間與空間的存在表達，在生命哲學里時間與空間作為人類生存實踐活動的重要指標與人類行為印記。課堂教學既可表明師生生命共同存在的時間維度，又可突顯師生生命的共在空間場域。在共在的時間與空間中師生生命體該如何在共在的時空中達致互相認識、共同體驗、一起參與、共生交融的自然共同體，此為生命教學師生觀的核心要點。師生共在的課堂場域成為兩類生命體在共同時間與空間中發生的“敞開的存在者”間意識、經驗、體驗與知識、心靈與心靈之間的共同交融、共同展開的生命化活動。無論是師生歷時性或是共時性的生命在課堂教學中的存在，都是作為“有緣”生命體在時間與空間維度中的共在交匯、生命體在自己為之愿意教與學中敞開生命本性，自然流淌在生命成長、成熟、體驗、共生的生命歷程中。生命體在教學場域中應該處于何種姿態才會達到兩種生命體的平等參與、民主交融、共生共長是生命教學師生觀必然面對的生命體形態。生命教學師生觀的構建擺脫傳統課堂教學中教師一言堂、教師單極表演、教師主導學生、教師唯一權威等以教師一切教育理念及實踐行為為主導的教師導向型的課堂教學。這種無視或忽略學生作為生命體在教學時空中的意識性存在及生命性共在，極易造成學生學習的無趣、生命個性的壓抑、學習效率的低微、創造創新意識的覆滅等生命體不完整的成才歷程遭遇。

三、重塑生命：課堂教學的意義建構

生命哲學強調生命在人類社會活動中的獨特價值，課堂教學的生命意義重構是當前教育活動的重要部分。重新審視教學的生命價值、生命體驗、生命靈魂與生命活力是生命意義生成的基礎，在課堂教學中突顯生命意義、豐富其生命形式、強化其生命成長、喚醒其生命共生是重塑生命理路。

1.厘定教學的生命價值，突顯課堂教學的生命意義

人類作為自然界最為高等的生命體物質形態，理應在社會進化發展中突顯其生命的獨特價值與存在形式。教育是人類生命類主體存在的文化傳承活動，具有生命內在價值與生命外在效用。“教育除了鮮明的社會性之外，還有鮮明的生命性。人的生命是教育的基石，生命是教育學思考的原點。在一定意義上，教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業。”[3]為此，在教育實踐行為與活動中對生命價值的厘定實屬必要，確立生命價值是課堂教學的應有價值維度，只有生命教學中對生命體存在意義的重點關照才可以實現受教育者生命成長的人本性關懷。首先，要明確個體成長的生命價值。學生作為正在成長的生命個體，在接受學校教育時往往會片面追求功利性目的而忘卻生命本真的存在體。其次，要注重個體學習的生命價值。生命哲學視域中的生命體學習應是在基于生命本性、個性的基礎上，找尋符合自我學習風格、學習基礎、學習興趣的過程中挖掘自身在獲取知識與技能時的能動性。避免在現實教學中以教師為主的教學風格、教學個性及教學方法，忽視學生為主體的學習本真性。最后，應關注個體完整性的生命價值。人類社會發展的多樣化及信息化、全球化趨勢呼吁教育為之貢獻多方面人才。而學生作為未來社會的人才儲備庫資源，學校教育教學應給予生命個體多方位、整體性和完整性的培育，最終為社會發展培育其所需的各類型完人。

2.明晰教學的生命體驗，豐富課堂教學的生命形式

教學是師生共在、共生、共融的實踐行為活動，在生命教學理念的指導下，師生在教與學的實踐行為中存在共同基于時空環境的生命交往交融過程。所以，師生在此時此刻的生命共時性體驗中應該達致對外在客觀的主體性感知。在課堂教學實踐中，擺脫傳統中忽略學生學習過程的直覺體驗、學習時的現實狀態，無視學生對自我基于知識學習的無奈、焦躁、緊張等非顯性因素的影響，教育現象學更為關注學生此在學習的現實體驗之感，喚醒生命存在的幸福之感，啟迪生命心智的愉快之感。基于對教學中生命的關懷，應該關注如下原則。首先，生命直觀性原則。在實踐教學中，對學生生命主體性的直觀關注，為教師掌握學生學習樣態提供直觀的現象感知，也更為師生在共時性教學中達致生命體驗式共生共長。其次，生命體驗式原則。借鑒教育現象學方法，對師生共生性課堂教學時空進行審察，給予師生在教授與學習時的生命共存共學之感，尤其是學生主體生命的自主生活體驗、學習興趣方法展露、心智情感意識外顯等，突顯生命成長的現時之樂。再次，生命主體自主性原則。對課堂教學形式方法的更新是教師基于具體教授內容及學生學習學情分析，對現實活生生生命個體學習自主意識與能力培養的教學活動方式，及時對學生生命生活經驗與生命成長經歷予以指導，喚醒生命成長的自主意識，形成自主學習興趣與學習方法的積累能力。

3.注重教學的生命靈魂，強化課堂教學的生命成長

生命對于人而言，不僅僅是生物學的基本概念，更是有別于自然界其他生物物種，獨具生命意識、創造能力、生命靈魂的生命類種。由于現代社會附帶各種現代性的殘余陋習，對學校教育真諦以及個體生活價值產生偏離作用[4]，所以，在現實教育中急須對個體生命予以高度關懷，讓課堂教學在靈魂伴隨與成長之下展示生命的群體性與個體性價值。首先，重組課堂教學內容的生命意蘊。教育作為傳承文化的實踐活動，在課程內容的篩選上也應關注選擇對生命價值意義有啟發、重視生命靈魂塑造的一切課程素材。而現實教材的選用及教師的授受只追求分數、獎牌等功利性物質的獲取而忽視學生生命體在成長時的獨特價值。其次，重視課堂教學的生命意識與行為。在具有創造意義的課堂教學中應突顯生命在時空環境中的整體性與發展性，喚醒師生生命在教學互動中對其價值的獨特關注，啟迪學校教育對師生意識的自覺性與生命行為的自主性。最后，找尋課堂教學的生命靈魂形式。人的整個生命體是一個由“物化”到“人化”的生命不斷演化的過程，關懷靈魂是教育通過人的自我省察與自我反省與自我靈魂進行對話交融。課堂是師生生命主體間的對話交融，對于雙方生命靈魂也容易在共生共長的時空中打開靈魂的枷鎖，解放自由自在的靈魂。

4.建構教學的生命活力，喚醒課堂教學的生命共生

馬克思人學理論認為，人的全面發展在于人的生命個體的張揚與發展，在于人的內在本質的全面發展和占有，只有將人內在精神與活力激發，人才得以展現人類的特性及價值[5]。在塑造生命的課堂教學活動中激發生命本質的活力，喚醒學校教育對師生生命的真實訴求，培養生命共時共生的活力與精神，彰顯人類生命在實踐行為活動中的獨特活力與精神氣質。首先，教師在課堂教學中選擇激起生命活力的素材。比如：“教師通過文本解讀教學，幫助學生開啟生命心智之門，拓展生命縱深空間，探索生命成長道路，充實生命的意義世界。一言以蔽之，文本解讀教學的最終目標，是提高學生的生命境界，把學生塑造成具有生命高度的大寫的‘人”[6]。基于教學素材，深挖教學的生命價值，培養學生的生命氣象。其次，共建師生交融互動的課堂氣氛，營造生命活力生發的自然時空。社會互動論主張對于教學主體的雙方應以彼此的訴求開展平等交往交流，摒棄傳統中教師權威主導地位、學生服從守規矩的師生傳統觀念。在兩種生命主體間搭建和諧共存、輕松愉悅的課堂氛圍，使學生在其中能夠彰顯其生命本質的活力與精氣神。再次，建立民主平等的師生觀，給予學生生命成長的價值導向。傳統以教師、課堂、教材為中心，壓抑了學生自主建構知識與學習技能的靈活性，不利于師生彼此的互動交融。新三中心主張以學生為中心、經驗為中心、活動為中心，突顯學生學習的主體能動性，易于學生在師生交往中解放自我，創造自我。民主平等的師生觀為課堂教學建立了作為人類本體生命的平等交融基礎，能夠喚醒生命自由自主的成長意蘊與師生生命體在教學中的創造意識與能力，實現生命體的快樂超越。

參考文獻

[1] 燕良軾.教學的生命視野研究[D].長沙：湖南師范大學博士論文，2004.

[2] 孟建偉.教育與生命——關于教育的生命哲學的思考[J].教育研究，2007（09）.

[3] 教育研究雜志社記者.為“生命·實踐教育學派”的創建而努力——葉瀾教授訪談錄[J].教育研究，2004（02）.

[4] 張建.“靈魂”的教育意蘊：柏拉圖生命教育思想探析[J].河南社會科學，2018（11）.

[5] 李卯.《中庸》尊德性與道問學：本土生命教學思想初探[J].湖南師范大學教育科學學報，2014（01）.

[6] 袁國超，張艾功.文本解讀教學需要生命在場[J].教學與管理，2016（34）.

[作者：高晶晶（1983-），女，陜西西安人，西安翻譯學院教育學院副教授，碩士。]

【責任編輯? 孫曉雯】