班級建設與學科教學關系的歷史追溯與理論基礎

黃家樂　周丹

關鍵詞：班級建設? 學科教學? 融合

班級是學校教育的細胞，是學生校內生活與發展的基本時空領域，更是學科教學得以開展的基本組織形態。學生的學校生活包括班級建設和學科學習，兩者均具有獨特的育人價值。對班級建設與學科教學關系的研究反映著教育學者以整體性的視角來審視學校教育體系的構成，同時對這一問題的研究將有效促進學科教學的進行和學生工作的開展，是促進教育教學質量提升的重要保障。

一、班級建設與學科教學概念的歷史演進

1.對班級建設與學科教學的認識

我國學界真正明確地對班級建設進行研究是在20世紀80年代之后，隨著教育改革的推進和教育理念的發展，越來越多的學者逐步深入研究班級建設的相關問題。班級建設中管理主義盛行所帶來的弊端使學者們開始拓展視域來審視班級這一教育形態，眾多教育學者將班級視作形形色色社會組織中的一種，深入探討班級對于社會發展所應具備的功能，其目的在于通過傳遞社會價值觀、傳授系統的科學文化知識、教導社會規范以及讓兒童體驗社會角色等方式使兒童從一個自然有機體轉化為社會成員[1]。經過不斷的探索后，人們對班級的認識不再停留于班級作為提高教學效率的工具和對學生進行管理的手段和社會化學生的工具，而開始重視班級建設中的生命立場，關注到學生在班級中的主體地位，將班級建設的價值定位于學生主動發展的實現。當前班級建設是指以班主任與學生為復合主體，以班級的日常生活和主題教育活動為載體，促進學生的社會性和個性主動健康發展的學校教育實踐。

學科教學是學校的核心教育活動，主要通過教師在課堂上組織教學活動并與學生合作實現，因此學科教學從另一個意義上可被稱為課堂教學。在整個教育研究中，學科教學一直都是研究的核心問題，其連接著學校教育和班級授課制，并與二者共同發展。我國班級建設的思想是對蘇聯班集體經驗的創新和發展，中華人民共和國成立初期，馬卡連柯的集體主義教育思想對我國當時的教育界具有重要的影響，當時的學校倡導集體主義教育、共產主義教育，郭笙在1958年專門論述了集體生活對學生發展的重要意義，認為在集體生活中學生的組織才能和生活能力得到發展，個人的興趣愛好也可以得到培養和鍛煉的機會[2]。在這個意義上，建設優秀的班集體是班級發展的目標，其強調的是社會價值，目的是培養具有集體榮譽感和責任感的社會主義事業的接班人。

2.對“第一渠道”“第二渠道”與“課內教學”“課外活動”的認識

然而我國班級建設與學科教學關系的最初認識并非是“學科教育”和“班級建設”這兩個概念，追溯其歷史可以發現我國教育發展中的“第一渠道”和“第二渠道”，“課內教學”和“課外活動”。其中課外活動一直和課堂教學相生相伴，傳統提法中將凡是課堂教學以外的各種教學活動統稱為課外活動，其被認為是課堂教學的延伸與補充，學校更多的是把課堂教學作為學校教育活動的重心甚至是唯一的教學活動。隨著教育理念的發展，教育界圍繞課外活動問題展開了一些討論，一些學者批判把課外活動視為課堂教學補充的觀點，認為課外活動有其獨特的意義和價值。20世紀80年代鄧小平提出“三個面向”后，一些學校開始有了“第二課堂”的提法，其目的是為了破除“三中心”教育體制的弊端，“第二課堂”已經不局限于課堂教學的延伸和補充，其形成了一定的體系，具有了相對獨立性[3]。“第二渠道”概念最早出現在人民教育1984年刊登的一篇文章中，是指“在國家規定的必修科目以外，在教師引導下，學生自愿參加的，通過選修課、講座、各種學科、科技活動小組以及自由閱讀等形式進行的學習活動”[4]。在此之后，全國范圍內掀起了針對“第二渠道”的熱烈討論，學者們認為隨著媒體信息技術的發展，課堂教學不再是向學生傳遞信息的唯一渠道，以報紙、雜志、活動等為載體進行傳遞信息的方式被統稱為“第二渠道”[5]。盡管“兩個課堂”和“兩個渠道”的提法受到教育界一些學者的批判，但值得肯定的是教育者不再局限于課堂教學，而是為學生的發展探索多種領域和平臺。在關于“課外活動”“第二課堂”以及“第二渠道”的研究中，雖然未直接明確指出它們是班級建設的內容和形式，但從這些論述中可以看出“課外活動”“第二課堂”和“第二渠道”已經具有了班級建設的雛形。

20世紀80年代，學界開始明確提出班級建設的內容，此時的班級建設更多的是關于班集體活動，如辛旸在《中國班主任學》中將班集體活動分為政治性活動、勞動性活動、軍事性活動等等。趙玉茹按內容將班集體活動分為政治思想教育活動、公益服務活動和文體娛樂活動等，按時間分為經常性活動、重點教育活動和傳統教育活動。劉培征將班集體活動分為班集體德育活動、班集體學習活動等。自此之后，有關班級建設的研究開始逐漸增多，并成為教育理論和實踐研究中的重要課題。

二、班級建設與學科教學融合的萌芽與發展

關于班級建設與學科教學關系的發展可以分為三個階段：20世紀80年代之前是有關課堂教學與課外活動、第一課堂與第二課堂、第一渠道和第二渠道關系的探討和分析，這是認識和分析班級建設和學科教學關系的萌芽;20世紀80年代無錫市的班集體建設的教育科學實驗是班級建設與學科教學融合的雛形;1994年開始的新基礎教育研究至今是學界著重分析班級建設與學科教學融合的時期，同時展開了多領域、多層次的思考和論述。

1.班級建設與學科教學融合的萌芽：中華人民共和國成立初期至20世紀80年代

20世紀80年代之前在關于課堂教學與課外活動、第二課堂或第二渠道的關系上，我國的認識和實踐有過曲折和反復的過程。粉碎“四人幫”后，學校教育恢復正軌，不少人提出“狠抓教學質量”。隨著鄧小平提出“三個面向”的教育理念后，學界開始重視課外活動、第二課堂和第二渠道對培養創新型人才的重要作用，提出了“并重說”“主次說”和“分工說”。萬蓮美和呂型偉提出逐步建立兩個渠道并重的新的教學體系;牛振宗認為課堂教學與“第二課堂”應該是并存的而且又是有主次和分工的，第二課堂不是課堂教學的簡單延伸和補充，而是獨立形成體系，并與改革學校整個教育教學體系相關[6];還有一種是分工說，董祥智對當時提出的“課外活動與課堂教學并重”的觀點提出質疑，強調應把課外活動放置于恰當的位置[7]，學校教育的重點仍然是課堂教學，不應把課外活動與課堂教學并重。在這一階段，學者們針對課堂教學與課外活動、第二課堂或者第二渠道關系的探討存在著一定的分歧，但共同之處在于他們均明晰了課外活動、第二課堂以及第二渠道在學校中的重要地位和對學生發展的重要性，并試圖對兩者進行融合，在這一層面上為當下探討班級建設與學科教學融合尋找了歷史緣由。

2.班級建設與學科教學融合的雛形：20世紀80年代無錫市班集體建設的教育科學實驗

班級建設與學科教學融合意識的萌芽源于20世紀80年代江蘇省無錫市開展的班集體建設的專題研究。1983年，龔浩然教授率先在杭州、無錫等地深入中小學開展班集體建設的教育科學實驗。同年，無錫市也開展了班集體建設的專題研究。1988年，無錫市開展的班集體專題研究中的一篇名為《改革課堂教學，促進班集體建設》的文章中寫到：“班級是學生成長的主要環境，班集體是學校各種教育活動的主體，班集體建設是學校中不可忽視的重要工作，但是傳統的班級工作卻常常與教學工作相脫離。……班集體建設與課堂教學之間的天然聯系，遠沒有為人們所普遍地、深刻地認識和把握……”[8]同時相關研究指出集體性教學模式為學生提供了表現自我的機會，能夠滿足學生與同齡人交往的心理需要，同時實驗班的課堂教學也促進了學生集體道德形成。班集體建設研究專家唐云增先生認為課堂教學蘊含著教與學、師與生、環境與個性諸方面的交互作用，整合課內外和校外的教育活動，能夠促進班集體的形成和發展[9]。從上述的研究者對兩者關系的討論中可以看出學界已經開始有意識重視班集體建設和課堂教學的聯系，但僅把課堂教學作為班集體建設的途徑，忽視了班級建設的“建設性”。姜壽庚、胡麟祥認識到教學活動和班集體建設之間缺乏整體性，兩者處于各自封閉的狀態，在此基礎上考察了教學活動過程和班集體建設過程之間的相互關系及其相互作用的機制，提出建立和優化教學活動與班集體建設過程的協同教育建構[10]。這一論述已經是對兩者關系認識的突破，遺憾的是在無錫市班集體專題研究成果中把班集體建設仍然歸屬于管理與控制，忽視了學生整個日常生活在班級建設中的地位和意義。在這一時期，盡管學界還未深刻理解到班級建設重要的育人價值，但其在班集體建設和課堂教學的關系上已經開始關注，并力求實現兩者的整合。

3.班級建設與學科教學融合的發展：1994年“新基礎教育”的推進

創始于1994年的“新基礎教育”在班級建設與學科教學融合方面做了深入的理論分析和實踐探索，將班級建設進行了獨特的分析和研究，并將以往對班級及班級建設的認識進行了區分：一種傾向于社會學方面，是“有關班級的建設”，重點放在了班級上，認為把班級的屬性認識清楚了，就可以進行班級建設了;另一種是“認為班級的性質是清楚了，重點就是去研究如何把班級建設成理想的組織或集體，發揮其作為教育手段的功能”[11]。“新基礎教育”認為應該從學校教育實踐的框架中理解班級建設，并把它劃分為學校教育中與學科教學相對獨立的實踐領域，它以班級的日常生活和主題教育活動為載體，目的是為了促進學生的社會性和個性主動健康發展，突破了以往班級建設僅關注學生德育發展的局限。“新基礎教育”將班級建設的性質定位為教育活動，通過班級建設促進學生發展的價值追求，注重班級建設中育人資源的開發以及班級建設中“人”的價值和生命力的提升[12]。在新基礎教育實踐中，參與新基礎教育實踐的一線老師對班級建設與學科教學的融合進行了探索以及反思，指出在教育教學實踐中，把某一類活動或以某種內容為主的活動視為只為某一方面發展服務的特定活動是不科學的，如果班級和團隊活動只服務于德育，課堂教學僅服務于智育，就會把教育的目的狹隘化，教育力量狹隘化，參與教育的生命狹隘化[13]。新基礎教育學派的李家成教授在實踐的基礎上將班級建設與學科教學融合的理論進行深入分析，指出當前班級建設與學科教學的關系狀態絕大多數處于“相互沖突、非此即彼”的狀態，從中國教育特色形成的需要、時代變革的需要以及學生的需要出發探討了班級建設與學科教學進行溝通和融合的必要性，并基于教師立場指出兩者綜合融通的根本力量源自教師綜合素質的發展[14]。

從班級建設與學科教學融合的歷史發展來看，理論界與實踐界對班級建設與學科教學功能和價值的認識影響著對兩者的關系狀態的認識，從以學科教學或課堂教學為中心到學科教學與班級建設共同作為學校教育的實踐領域體現了我國基礎教育發展和變革中對學生多方面發展的重視。

三、班級建設與學科教學融合的理論基礎

1.生活世界的哲學基礎

綜合融通是基于生活世界哲學理念來進行教育目的、教學方式、教育評價和師生關系的重構。生活世界本身是一個帶有多重涵義的哲學概念，胡塞爾、哈貝馬斯等在其相關著作中都表述了個人對生活世界的獨特理解。如哈貝馬斯認為生活世界具有總體化的力量，其背景具有整體性，人生在此整體中和諧展開并找尋到自我的生命價值。胡塞爾認為生活世界是“活的世界”，帶有人獨有的語言表達和不同場域發生而成的文化性特征。有人總結生活世界并不是指我們所處的自然環境，其概念是過程性和關系性的，是人生于其中并找到存在意義的身心統一的世界[15]。

伴隨著人類自我意識的增強，最初從撲朔迷離的原始神話世界中分化出來的科學、藝術和哲學等自覺的精神生產活動，取得了愈來愈遠離日常生活世界的獨立性[16]。而自然科學以遠離生活的方式繼續建構，實證觀支配人認識世界的方式而非為人所用的工具，現有科學須要把“人”的問題重新納入以脫離這場危機[17]。學生的在校生活蘊含著豐富的教育意義和價值。學校教育不僅須要為學生傳遞人類文化之精華，同時應立足于生活的開放式場域。有人認為當前教育改革最緊要、最迫切的任務乃是讓知識聯系生活世界，讓學生獲得完整的知識與其他素質[18]。正如雅斯貝爾斯所言：人的回歸才是教育改革的真正條件，將回歸生活世界從口號式的教育理想變為學生學習場景中的現實是每個教育從業者肩負的使命。這也就意味著學生的成長與發展不是獨立進行的活動，需要學生的在校日常生活或者班級建設與學科教學相互融通。

2.學習共同體的社會學基礎

共同體是一個社會學概念，社會學者普遍認同這一詞首先由德國學者滕尼斯（F.T·nnies）于1887年在《共同體與社會》一書中提出。“Gemeinschaft und Gesellschaft”為德文原文，德語中Gemeinschaft意為禮俗社會，Gesellschaft為法理社會，前者代表共同的生活，在生活交往中人與人之間緊密聯系形成共同的群體意識[19]。共同體一詞最早被運用到教育學領域中則是在1995年博耶（E.Boyer）發表的報告《基礎學校：學習共同體》中[20]，此后學習共同體概念一直被引入教育實踐中。之所以使用共同體來形容學校是帶著學校能夠促進每個個體學習的期望，讓學習成為共同體內所有人的事業。這一名詞反映出人們對班級、學校的認識超出了教與學的知識授受過程，轉為追求知識社會性的建構、人與人之間彼此影響與互惠。有人認為共同體是理想化的社會狀態，也有人認為其是由學習者與助學者（包括教師、專家、輔導者和家長等）共同構成的有共同愿景的團體，也有人認為學習共同體是基于真實情境或問題，學習者與他人相互依賴、探究、交流和協作的一種學習方式等[21]。這也就意味著，學生的學習是以整體的方式進行的，班級建設與學科教學在學校教育中分屬不同的領域，但兩者所要實現的目標和價值卻是統一的，即共同實現育人目標。

從1862年我國實施班級授課制至今，班級建設與學科教學同根同源卻各自為政。20世紀80年代班級建設的育人價值才被正視，而班級建設與學科教學正式開始融合的研究與實踐不過短短十幾年。兩個素來各自為政的領域何以綜合融通，其必要性與合理性源于兩方面：一是關注個體生命成長的教育實踐之需要，二是二者理論研究的水到渠成。

參考文獻

[1] 魯潔，吳康寧.教育社會學[M].北京：人民教育出版社，1990.

[2] 郭笙.關于集體主義與集體教育[J].北京師范大學學報：社會科學，1958（01）.

[3] 蔡克勇，馮向東.第二課堂的產生是教育思想上的一次變革[J].高等教育研究，1985（04）.

[4] 萬蓮美.要建立兩個渠道并重的教學體系[J].人民教育，1984（05）.

[5] 岐山.關于“第二渠道”的幾個問題[J].教育導刊，1985（02）.

[6] 上海師范大學教育科學研究所.課外活動的理論與實踐——專題資料選輯[M].上海：上海師范大學出版社，1986.

[7] 董祥智.論課外活動——兼評“第二課堂”[J].教育研究與實驗，1985（03）.

[8] 吳盤生，孟元坤.改革課堂教學促進班集體建設[J].江蘇教育，1988（23）.

[9] 唐云增.在課堂教學優化過程中推進班集體建設[J].江蘇教育，1987（19）.

[10] 姜壽庚，胡麟祥.教學活動和班集體建設[J].教育科學，1989（04）.

[11] 葉瀾.“新基礎教育”論：關于當代中國學校變革的探究和認識[M].北京：教育科學出版社，2006.

[12] 李家成.論班級建設中學生發展的實現——基于學習科學的視角[J].東北師范大學學報：哲學社會科學版，2012（01）.

[13] 陳靜.感恩身邊處處情——班隊活動與作文教學的溝通與融合[J].思想理論教育，2008（10）.

[14] 李家成，張佳，顧惠芬.追求班級建設與學科教學的綜合融通——基于教師的立場[J].教育發展研究，2012（04）.

[15] 郭元祥.論“生活世界”的教育：兼論教育中的生活問題[J].教育研究與實驗，2000（05）.

[16] 衣俊卿.理性向生活世界的回歸——20世紀哲學的一個重要轉向[J].中國社會科學，1994（02）.

[17] 龐立生，王艷華.哲學向生活世界的回歸[J].東北師大學報：哲學社會科學版，2003（04）.

[18] 黃首晶.試論教育聯系生活世界的哲學基礎[J].黑龍江高教研究，2007（10）.

[19] 滕尼斯.共同體與社會[M].林榮遠，譯.北京：商務印書館，1999.

[20] 馮銳，金婧.學習共同體的思想形成與發展[J].電化教育研究，2007（03）.

[21] 潘洪建，仇麗君.學習共同體研究：成績、問題與前瞻[J].當代教育與文化，2011（03）.

[作者：黃家樂（1993-），女，山東臨沂人，華東師范大學教育系在讀碩士研究生;周丹（1996-），女，四川成都人，華東師范大學教育系在讀碩士研究生。]

【責任編輯? 楊? ?子】