補習教育擴張背景下教育責任的失衡

關鍵詞：教育管理? 補習教育? 擴張? 教育責任失衡

近年來，補習教育迅速擴張，隨之也引發(fā)了一系列現(xiàn)實問題。為此，本文通過考察和反思補習教育擴張背景下所呈現(xiàn)的現(xiàn)實偏差，揭示隱藏于其中的教育責任失衡問題，就教育責任分擔問題進行探究，以期對督促各方切實承擔教育責任、發(fā)揮教育合力有所助益。

一、補習教育擴張背景下的現(xiàn)實偏差

由于缺乏規(guī)范性及約束性，補習教育市場迅速擴張的背后隱藏著一系列令人擔憂的現(xiàn)實問題。其中，補習目的的針對性、年齡分布的低齡化以及補習內容的空洞性等問題顯得尤為突出。筆者以參加“有償家教”的學生為對象，編制《有關參加“有償家教”的問卷調查》（學生）。學生問卷共發(fā)放220份，調查時間為2019年2月20日至2019年3月16日。其中，有效問卷198份，無效問卷22份，有效率為90.00%。以下，就根據(jù)問卷和訪談所得，進行簡要闡述。

1.補習目的的針對性

從學科來看，補習主要集中于語文、數(shù)學、英語等主要科目，與升學考試直接掛鉤，才藝、興趣特長的培養(yǎng)也有涉及。調查可知，參加主科及理科類補習的學生占比為65.42%，參加舞蹈等藝術特長科目的為34.58%。由此可見，主科及理科類科目在家教市場中占據(jù)主要地位。此外，學生參與主科類和理科類科目輔導班的個數(shù)不斷增加。調查可知，參加輔導班個數(shù)為1個的學生占比為36.36%，參加輔導班個數(shù)為2個的學生占比為41.56%，參加輔導班個數(shù)為3個及以上的學生占比為22.08%。從生源來看，參加補習的學生主要分為優(yōu)等生和后進生兩類。前者想更優(yōu)，后者則為補差。調查可知，以補差為目的的學生占比為64.41%，以促優(yōu)為目的的學生占比為35.59%。由此可見，補習市場中以補差為目的的學生占大多數(shù)。無論出于何種動機和目的，通過上輔導班去提高學業(yè)成績是共性。簡言之，升學考試考什么，補習就補什么。

2.年級分布的低齡化

從年級分布來看，參加課外補習的學生分布于各個年級段。調查可知，1～2年級參加“有償家教”學生占比為26.17%，3～4年級參加“有償家教”學生占比為10.28%，5～6年級參加“有償家教”學生占比為20.56%，7～9年級參加“有償家教”學生占比為42.99%。由此可見，中高年級學生參加“有償家教”的人數(shù)較多。通過對各年級段學生參與“有償家教”科目情況的分類統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，低年級學生課外補習項目較為豐富，主科科目較少，主要集中于興趣特長和個人才藝的培養(yǎng);中高年級學生參與興趣班、才藝班的數(shù)量明顯減少，主要針對升學考試進行補習。由此可見，隨著補習市場的興盛，家長憂慮過度，主科及理科類課外補習逐漸向低年段、低齡化發(fā)展。

3.補習內容的空洞性

據(jù)筆者走訪調查，部分補習機構及私人輔導授課的主要內容為幫助學生“消化”家庭作業(yè)。學生每天放學后，到達指定的補習地點，在有限的時間內（一般為2個小時）完成各科家庭作業(yè)，即完成任務。教師很少進行集中講解，學生若遇到無法解答的問題，則自行向老師求解。更有甚者，待到輔導時間快結束時，便將答案直接公布在黑板上或直接將答案寫在學生錯題旁。學生抄寫好答案也就意味著今天補習任務的完成。相較于知識的掌握度，作業(yè)的完成度成為補習機構追求的首要目標。在廣大農村地區(qū)，此種現(xiàn)象表現(xiàn)得更為嚴重。大量勞動力輸出，隔代教育成為農村地區(qū)主要的教育形式，老一輩無力承擔教育的責任，只能寄托于學校和補習機構。然而，與城市相比，農村補習教育的規(guī)范性相對欠缺，形式化的補習方式更為普遍。同時，這也為學校的正常教學帶來了很大的負面影響。

學生缺乏相應的自我約束力，形成了“反正有答案”的依賴心理，主動思考無從談起。學校任課老師講解時，學生又不認真聽講。日復一日，惡性循環(huán)由此形成。家長將教育責任推向補習市場，補習機構又將教育責任轉移給學校，彼此不了解和相互關系的隔絕構成了教育漏洞，不利于教育合力的形成。

二、補習教育擴張背景下的教育責任社會化

即使補習教育存在諸多現(xiàn)實問題，家長們依然趨之若鶩。這些問題背后隱藏的是更為深刻的責任錯位問題。家長教育責任弱化現(xiàn)象客觀存在，日益發(fā)達的社會服務為家長教育責任的推卸提供了看似合理的借口。與此同時，家校界限模糊和僵化導致兩大主體各自為政，一定程度上將教育責任轉嫁至社會教育機構。

1.教育責任泛化下的家庭教育責任弱化

（1）家長教育責任弱化現(xiàn)象的客觀存在

隨著社會民主化程度的提高，人們對于教育活動和服務的需求愈加強烈。學校教育事業(yè)日益發(fā)達以及學校教育所獨有的規(guī)范性、系統(tǒng)性等優(yōu)勢似乎為家長推卸教育責任提供了“科學”的依據(jù)。此外，社會工業(yè)化、現(xiàn)代化、城市化的發(fā)展加劇了社會流動與競爭，年輕一代父母不得不將大部分精力投入工作和學習以滿足生計和獲得更多的政治經濟地位。子女的監(jiān)護、教養(yǎng)問題無條件落到了老者或相關親人身上，家庭教育的責任發(fā)生了實質性的位移[1]。“留守兒童”問題最集中地體現(xiàn)了教育責任的轉移。然而，由于老一輩缺乏相關教育能力及素養(yǎng)，部分家長索性選擇將孩子完全托付于學校。不少家長把孩子送到學校后，就會有種釋放感，覺得孩子進入學校就等于進了“保險箱”。從此，教育問題就有了著落和責任主體，學校也就成了性價比極高的“超級保姆”。教師盡管數(shù)量很多，但在我們的社會中并不構成教育者中的最大類，只有父母才能享受此殊榮。然而，并非所有做父母的都能意識到他們自己所擔負的這一職責[2]。

（2）家長教育責任弱化的現(xiàn)實彌補

隨著家庭教育社會化的深入，現(xiàn)代社會家庭生活的各個方面都可見社會化服務的影子，日益發(fā)展且不斷完善的社會福利設施及文化教育機構代替了家庭，承擔了原本為其所固有的教育職能[3]。家長聘請家庭教師或將孩子送入補習機構等現(xiàn)象已見多不怪，甚至可以說已經形成一種風氣。家長通過支付報酬換取社會對家庭教育的服務以彌補自身無暇教育以及教育素養(yǎng)不足等缺陷似乎為其教育責任的推卸提供了理所當然的借口。同時，家長由于受從眾心理的影響，產生了一種“認知失調”[4]。何謂“認知失調”？即由放棄一個有吸引力的機會所招致的成本產生了對有關所做選擇的智慧的懷疑、精神沖突和不舒服[5]。人們經常通過抬高被選中方案的價值以及貶低被拋棄方案的價值來減少懷疑，降低失調感。同樣，為了降低由失調感引發(fā)的內心譴責，家長們會通過對補習教育表示贊同來尋求借口。家長個體集結成群，形成補習教育優(yōu)于家長輔導的社會共識之后，這種共識反過來又會強化觀點的正確性。實質上，從眾心理的背后還隱藏著攀比之風及自我安慰心理。此外，由于受市場經濟沖擊、教育和學校評價制度被市場化、行政化以及教育經費投入不足而把教育推向市場等因素的影響，家庭對學校教育的公益性也開始產生懷疑。一旦家長自視為客戶，將學?？醋鞣諜C構，在這種錯誤觀念的引導下，家長對教師工作的不信任感也隨之提升。為了消解這種不安感，部分家長將目光投向了紛雜繁多的社會教育機構，其自身本該承擔的教育責任再次轉嫁給了社會?，F(xiàn)今教育機構林立，課外補習教育盛行，一定程度上反映了這種傾向。

2.家校合作觀念支配下的學校教育責任弱化

（1）家校教育界線相對模糊

一是教師推卸教育責任加重家長負擔。教師作為學校的代言人，擁有教育自由。教師從國家那里接受合乎人類文明準則的教育任務，至于如何完成此任務則屬于自己的專業(yè)權利[6]。教師在教育過程中行使自由裁量權，然而，這其中也包括拒絕采取行動、甚至有意無視的選擇權。這似乎為教師推卸應有責任提供了看似合理的借口。部分教師夸大家長職責，將本該由自身承擔的作業(yè)檢查、批改等教學責任轉嫁給家長。家長由于缺乏相應的知識素養(yǎng)，無奈之下又將責任轉移至課外補習。二是家長干涉教學影響學校教育自主性。學校本應保持自身教育的獨立性，并起著對家庭教育和社會教育的指導作用。然而，目前的學校在很多情況下并沒有體現(xiàn)出其基本的專業(yè)性，而是在服從“民意”的名義下，將教育應有的專業(yè)話語權交給了以家長為代表的教育需求市場[7]。不少焦慮的家長全然不顧兒童的身心發(fā)展規(guī)律，要求學校提前教學。迫于壓力，部分學校就會開設迎合家長需要的課程和興趣班。然而，學校開設的課程似乎總是無法滿足家長的需要。為了獲取更優(yōu)質的教育資源，“差者補優(yōu)，優(yōu)者更優(yōu)”，家長不自覺將視線轉向針對性更強的補習教育市場。

（2）家校界限相對僵化

家校界限的僵化主要表現(xiàn)在彼此不了解和關系隔絕上。一是家校合作主體性缺失。良好的交流與合作依賴于平等尊重的文化環(huán)境。家長和教師在家校合作中具體分工不同，單方面的溝通只會挫傷家長或學校教師的積極性。部分家長缺乏正確的教育觀念，認為自己只需提供物質方面的滿足，而將教育責任完全推諉給學?；蚴乔笾医虣C構。然而，學校將家長視為孩子教育的第一責任人，希望家長能夠給予一定的教育支持。雙方觀念沖突，加劇了彼此之間關系的隔絕。同時，部分學校依靠自身在文明傳承及文化傳播中的權威地位，對家長存在教育能力不足、水平不高等偏見，在心態(tài)上不自覺地采取居高臨下的態(tài)度，“命令”和“訓誡”替代了“對話”與“協(xié)商”;甚至擔心家長干涉學校事務，由此帶來麻煩與不便。這一系列態(tài)度和行為，極大地挫傷了家長與學校合作的積極性。二是兩大主體相互卸責。學校及家長作為兩大教育主體，相互卸責的意識使其在教育孩子的過程中采取各自為政的做法，加劇了學校和家庭的互不了解以及關系的相對隔絕。遇到問題，家長和學校便會相互指責、相互推諉，而不是共同尋求解決問題的路徑。此外，學校教育出現(xiàn)了偏重于智力的開發(fā)或者說是純粹知識的獲取的傾向，更有甚者實施應試教育知識的獲取，不能充分激發(fā)家庭教育的個性化的力量，或者就是要求家庭簡單地配合學校完成在學校中的任務[7]。由此，家長在學校教育中逐漸缺乏滿足感、尊重感。加之社會教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展，補習市場的空前興盛，家長開始更多地將目光投向作為學校教育補充者的補習教育。

在補習教育如此興盛的背景之下，如何督促各方切實履行其教育職責？這是值得我們深思的問題。教育是一項系統(tǒng)工程，它需要家庭、學校、社會三者的密切配合。教育生態(tài)位分化，有利于發(fā)揮處于不同生態(tài)位群體之間、生態(tài)系統(tǒng)之間相輔相成、相互促進的作用[8]。處于不同生態(tài)位的家庭、學校和社會等因子，在擔負各自職責的同時，相互聯(lián)系、相互作用，共同構成了一個完整的教育生態(tài)系統(tǒng)。正如蘇霍姆林斯基所說：“兒童只有在這樣的條件下才能實現(xiàn)和諧的全面發(fā)展，就是兩個教育者——學校和家庭，不僅要一致行動，要向兒童提出同樣的要求，而且要志同道合，抱著一致的信念，始終從同樣的原則出發(fā)，無論教育的目的、過程還是手段，都不要發(fā)生分歧。”[9]

參考文獻

[1] 劉春花.對教育責任失衡的思考[J].教育發(fā)展研究，2005（11）.

[2] 約翰·懷特.再論教育目的[M].李永宏，等，譯.北京：教育科學出版社，1997.

[3] 容中逵.傳統(tǒng)文化傳承論：全球化時代中國教育的文化責任[M].桂林：廣西師范大學出版社，2011.

[4] 利昂·費斯汀格.認知失調理論[M].鄭全全，譯.杭州：浙江教育出版社，1999.

[5] 彼得·M.布勞.社會生活中的交換與權利[M].李國武，譯.北京：商務印書館，2016.

[6] 蔡春.在權力和權利之間—教育政治學導論[M].北京：北京師范大學出版社，2010.

[7] 繆建東.家庭教育學[M].北京：高等教育出版社，2015.

[8] 吳鼎福.教育生態(tài)學[M].南京：江蘇教育出版社，1990.

[9] 蘇霍姆林斯基.帕夫雷什中學[M].趙瑋，等，譯.北京：教育科學出版社，1999.

[作者：張婷（1992-），女，江蘇淮安人，杭州師范大學教師發(fā)展研究中心在讀碩士研究生。]

【責任編輯? 鄭雪凌】