試論信息化教學中的“三重對話”

俞雅萍　王路瑩

摘要：本研究在分析信息化教學理論的基礎上，提出應該完成“自我對話—小組對話—班級對話”三重對話教學過程。三重對話教學的本質是通過觸發個體的最近發展區，激發小組成員之間的高密度互動交流，進而形成班級社區的集體性認知。

關鍵詞：三重對話;信息化教學;集體性認知

中圖分類號：G434 ?文獻標識碼：A ?論文編號：1674-2117（2019）20-0080-03

對話教學是平等開放的教學，對話主體獨立自由，對話內容與形式多元活潑[1];較之于常規的以講授為主的教學，它凸顯了教學過程中溝通與合作的本質。在信息化的探究性教學中，有效的對話教學，需要學生提出自己的問題、形成自己的觀點;在小組成員對話過程中不斷地質疑、修正和協商，形成對問題的共識;在全班個體建構理論的共同實踐、協同創作過程中，得到升華以達成課程標準的目標要求。因此，在信息化教學實踐中，需要從理論上厘清三重對話的內在意涵，從機制上認清三重對話的邏輯關系，從本質上理解三重對話的學理基礎。

三重對話教學的內涵

第一重：自我對話

在基于信息化的課堂上，學生的探究起源于一個真實的問題，教師應引導學生通過自我對話積極調用已有的認知結構，喚醒對所學內容的真實感知，從而提出自己真實的問題，生成自己的觀點，作為后續探究的基礎。例如，第一堂“校園里的植物研究”課上，教師可運用視頻介紹校園中植物的布局，然后引發學生思考并提出自己感興趣的問題及想法，學生就會根據自己的興趣提出問題并思考探究，自我對話，如“校園里植物在冬天為什么有的會落葉，有的不落葉”“也許是因為天氣冷了，葉子被凍的掉下來了”……

第二重：小組對話

小組成員的對話可以為每位學生提供均等的交流機會。小組成員不能太多，通常以2～5人為宜。小組對話具有高互動性，學生可以在課上課下都圍繞共同的主題，不受時空限制地交互討論，分享觀點的同時也不斷促進觀點的改進。例如，成員1說“小樹長成大樹是因為吸收了水分，那么水是如何到達樹葉的呢”，成員2回應說“我認為是樹里面有管子，就像水管一樣把水分輸送到樹葉的”，成員3說“那么，通常我們家里的水管是靠水壓把水送到樓上的，樹是不是也有類似的水泵輸送水分呢”，成員4說“我們查查資料……”。

第三重：班級對話

班級對話不僅是為了分享知識，還要提煉和完善知識，通過對話協作和總結能夠幫助學生建立全面系統的知識。例如，班級中不同的小組都研究了校園植物的生長，有的小組研究了植物的水分輸送路徑，有的小組研究了植物是如何吸收陽光的，有的小組研究了植物的營養問題……經過班級的討論，集體性的歸納建構，教師在電子白板上匯總了各小組的初步體系，基本建構出了初步的“光合作用”的理論。

三重對話教學的機制

1.一個中心，發展社區知識

與以學習者個人提高為目的的教學思想不同，信息化教學理論關注問題解決中觀點的持續改進而非尋找結論性的答案，尤其關注共同體知識的形成，即學習者以班級學習共同體的形式發展社區公共知識。社區公共知識體現在社區成員的對話和人工制品中，這要求學習者在學習社區中將自己的問題、假設、事實證據、資料等共享，并對他人的見解發表評論、質疑、改進、豐富和匯總而發現新的問題和挑戰。這個過程不僅是在建構自己的知識，同時也在不斷發展社區公共知識。[2]

在三重對話教學中，創設一個平等開放的對話環境尤為重要，每位社區成員都應分擔推進公共知識的任務，提出自己的觀點，并通過自我對話不斷進行反思總結以升華觀點，還要閱讀、評論、補充他人的觀點與其他成員進行深度交互。通過不斷地交流和討論，學生之間可以達到某種程度的一致或啟動相關主題更高層次的理解和思考。每位學生由于個人經驗和理解的限制，常常只能看到問題的某一方面，而如果成員間不同的觀點在討論中得到表達，學生就能從多個視角更全面地看待問題、理解知識點。所以三重對話所圍繞的一個中心便是發展社區知識。

2.兩種途徑，同步異步交互

一般而言，教學中的對話主要有兩種途徑：基于課堂的面對面實時交流和基于網絡平臺的異步交互。基于有聲語言的面對面對話是對話教學的主要方式，學生和教師坐在一起，就某一主題展開討論，不斷加深自己對學習內容的理解。

在對話過程中學生需要學會兩點內容：傾聽與表達。對話不僅僅是學習者之間的相互說話，除了是一種特殊的說話方式外，學生之間首先要學會傾聽，才能激發大家表達自己思想的意愿，才能使對話不斷向深層次發展;其次是表達，包括其他人都是聽眾、自己表達觀點的獨白和每個對話者都以對方的質疑、反駁、回答補充為刺激并做出反應的對話兩種形式。[3]注重學生表達技能的培養，也有利于對話的不斷深入。

信息化中，基于網絡平臺的交互也是必不可少的一種方式。對話的主體是學生，并依托于網絡認知工具——學習平臺而展開。技術支撐環境給信息化帶來了極大的便利，首先可以保證學生的探究交互不受時空限制，可以隨時隨地記錄自己的觀點;其次借助平臺實現觀點可視化，學生通過對社區其他成員的觀點進行評價、補充，開展對同伴觀點進行“觀看與表達”的社區對話，實現網絡異步生生交互;最后還能幫助學生養成協同認知責任，以促進學生為社區集體知識的發展共同努力。

3.三重交互，動態螺旋上升

三重對話與一般談話的區別在于它的目標指向性，或是協商矛盾，或是解決問題，或是做出決定，其都遵循一定的目標和內容。[4]第一重對話是自我對話，以學生真實觀點的提出為中心，聚焦于淺層問題和基礎知識;第二重對話是小組交互，以學生觀點的不斷改進為中心，師生、生生間通過面對面和網絡異步交流，圍繞一個核心主題開展討論;第三重對話是班級社區協作多元對話，以社區成員的人工制品為中心，協同創作完成作品。它們的關系是：后一重對話涵蓋了前面的對話并有所提高和升華，三者相輔相成、螺旋上升。多元對話是“三重對話教學”中的重點，其包含并超越了自我對話與社區交互。從交互關系看，不僅有學生之間的交互、學生與教師之間的交互，還有學生與信息平臺及人工智能之間的交互;從交互形式看，不僅有面對面的交流討論，還有網絡虛擬平臺上的異步交互;從交互內容看，不僅有基礎知識的掌握，還有創作主題和表征方式的選擇及創作流程的規劃等;從交互過程看，通過協商改進、實踐創作和評價反思等多層次的交互，不斷推進社區成員的探究進程。因此，“三重對話教學”為學生提供了多種角度、多種途徑、多種層次的交互，使得學生的信息化探究隨著動態螺旋上升的對話不斷發展。

三重對話教學的本質

1.觸發個體最近發展區

學生的認知基礎是原先的最近發展區，但是存在個性差異的最近發展區是難以測量、不易把握的。在信息化教學中，教師通常可以以一些貼近學生最近發展區的問題作為學習的起點，并輔以多媒體技術創造一個真實的對話情境。學生通過與自己的對話與思考，不斷調用已有的認知結構，喚醒對課程內容的真實感知，從而提出自己真實的問題，生成自己的觀點，并作為后續探究的基礎。在隨后的探究過程中，學生也通過不斷地與教師、同學相互對話交流溝通，逐漸發展自己的最近發展區，進而完善自身的知識結構。其實，人類知識形成的主要活動是語言和基于語言的相互溝通，知識不是在個人的頭腦中內生的，而是在對話交流中追求真理的人們之中互動產生的。所以，“三重對話教學”在課堂上的使用，可以使得學習者以語言為媒介來表征自己的思想并與大家分享溝通，在這個過程中交換知識，個體知識的建構得以形成。

2.促進小組的深度交流

在信息化的學習過程中，不論是課堂學習，還是網絡平臺學習，都有一個平等、開放的環境以讓大家各抒己見，在這個環境中，可以反駁或認同他人的觀點、看法，同樣自己的觀點也會被他人激發。美國學者多爾有一個形象的比喻，他指出，“在教學過程中存在一種‘酶，正是由于它的存在，實現了某種轉換，促進課程達成。”[5]而在信息化的課堂中，這種“酶”就是對話，“三重對話教學模式”的應用，使得學生的觀點在交流討論中不斷改進，在思想的碰撞中不斷進行批判、反思與創新，學生不斷調整自我認知結構以將知識融入社區，實現集體的信息化。

3.形成班級的集體性認知

集體性認知是指集體中各成員的個體智能經過發散、匯聚、凝聚和創造的過程而形成的結果，使集體對事物的理解達到更深層次的見識和洞察力。[6]每一位學生都是一個獨立的個體，學習風格不盡相同，信息化的課堂既鼓勵大家根據自己的學習特點、性格愛好進行獨立自主的探究，同時也創設平等、開放的集體社區環境，鼓勵大家協同創作人工制品，促進學生之間的協作探究學習。在協同解決問題的過程中，小組成員通過分享自己的觀點，與同伴進行辯論、協商等互動來對自己先前的認識進行重新建構，達到對主題知識的深層次理解;小組內部不斷交流探討，不斷提升與深化探究主題意義;同時，成員間通過協同創作人工制品，形成了一個系統運轉的有機整體，集體智慧也會不斷得到發展。

在傳統的以教師為中心的教學中，師生對話、生生對話也是經常被提到的概念，但是，這些對話通常都是被教師所掌控的、奔向標準答案的學習過程，而非學生自我管理的、奔向問題解決的探究過程。因此，我們需要在撰寫信息時代的教與學的變革中，進一步圍繞學生的深度互動來深化對話教學的內涵，建構學生自我對話—小組對話—班級對話的三重對話機制，厘清三重對話教學的本質，這將對轉型期的信息化教學起到重要的參考作用。

參考文獻：

[1]李森，伍葉琴.有效對話教學——理論、策略及案例[M].福州：福建教育出版社，2012：26-67.

[2][5]金慧，張建偉，孫燕青.基于網絡的知識建構共同體：對集體知識發展與個體知識增長的互進關系的考察[J].中國電化教育，2014（04）：56-62.

[3]戴妍.對話式腳手架：一種新的學習策略[J].現代遠距離教育，2014（04）：44-49.

[4]Bereiter C， Scardamalia M.“Good Moves”in KnoWledge-Creating Dialogue[J].Qwerty，2016，11（02）：12-26.

[6]柴少明，李克東.CSCL中基于對話的協作意義建構研究[J].遠程教育雜志，2010，28（04）：19-26.