TPACK框架下“現代教育技術”課程內容構建

劉向永　張紅英

摘要：培養師范生的信息化應用能力已經成為各國政府關注的重要議題。通過整理相關研究文獻和實際考察，我們發現當前我國師范生“現代教育技術”課程與教學存在內容陳舊、脫離學科、遠離應用情境等問題。我們借助TPACK理論框架，強化了學科內容—技術—教學法三維融合創新，設計了師范生“現代教育技術”課程內容框架，開發了“現代教育技術”課程內容大綱，希望能夠有效地提升師范生的信息技術應用能力。

關鍵詞：師范生;TPACK;現代教育技術

中圖分類號：G434 ?文獻標識碼：A ?論文編號：1674-2117（2019）20-0089-04

目前，培養師范生的信息化應用能力已經成為各國政府關注的重要議題。信息技術應用能力在教師能力體系中扮演著重要角色，2019年，教育部啟動了中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0。教育部《教育信息化“十三五”規劃》中明確提出“將信息化教學能力培養納入師范生培養課程體系”。教育部教師工作司2019年工作計劃中明確提出“要研制師范生信息化教學能力標準”。作為師范生信息化教學能力發展的主要途徑，“現代教育技術”課程內容卻仍然存在著諸多問題，我們試圖借助TPACK理論框架，構建新型現代教育技術課程內容教學體系，從而有效提升師范生的信息技術應用能力。

師范生“現代教育技術”課程現狀

1.內容陳舊，不能適應時代發展

隨著時代發展和技術進步，人工智能、微課、翻轉課堂等新技術、新模式進入中小學并且得到了快速普及，然而目前大多數師范院校“現代教育技術”課程仍然空洞地講授一些傳統內容，并沒有及時更新知識內容，沒有跟上時代潮流。

2.脫離學科，遠離應用情境

“現代教育技術”課程一般由專門的教育技術學科人員進行授課，講授的內容和列舉的案例都是針對所有學科，缺乏針對具體學科的內容、案例及情境，不能充分調動學生的學習興趣，導致學生缺乏學習動機。同時，課程學習內容更傾向于工具和軟件的操作技能，缺乏針對具體學科內容的信息技術應用能力培養，導致師范生會操作卻不會用來解決實際教學問題。

3.觀念落后，教學方法單一

很多“現代教育技術”授課教師并沒有使用教育技術的理論與技術來指導自己的教學實踐，很多時候仍然偏重知識為中心、教師為中心、講授為中心，忽視了師范生信息技術應用能力養成。任教教師落后的教學觀念與教學方法嚴重地影響了教學效果。

因此，我們要高度重視師范生“現代教育技術”課程建設，系統地進行師范生“現代教育技術”課程與教學改革的研究與實踐。

TPACK理論與師范生現代教育技術能力發展

1.TPACK理論

關于教師專業知識方面最為經典和權威的理論是Shulman的學科教學知識（PCK）。但隨著技術環境的逐漸豐富，很多學者意識到技術知識在教師專業知識體系中的重要性。2005年，美國密歇根州立大學的Punya Mishra和Matthew J. Koehler基于Shulman的PCK理論首次提出了TPACK概念，指出TPACK是教師使用技術進行有效教學所必需的知識[1]，強調教學過程中不僅要同時關注學科內容、教學法和技術這三個知識要素，更要關注這三者之間的交互。

2.TPACK理論與師范生現代教育技術能力發展

表1是我們整理的TPACK理論與師范生現代教育技術能力典型研究及觀點。綜合國內相關研究，我們發現目前師范生現代教育技術能力發展的相關研究主要存在兩大局限：一是研究內容過于集中于一般“現代教育技術”課程研究，時代特征和學科特點是已有研究的薄弱點;二是研究方法較為單一，實證研究比較少。TPACK框架可以有效地提升師范生應用各種信息技術工具的效率和效益，因而受到國內外學者的廣泛關注。TPACK框架下的師范生現代教育技術能力發展的研究主要集中于現狀、形成機制和影響因素等方面的研究，從改進和預防的角度研究師范生“現代教育技術”課程的則比較少。研究結果主要以建議、策略的方式呈現，對如何改進和提升缺乏科學系統的實證依據和深層次的理論指導。

師范生“現代教育技術”課程內容研制原則

1.適應時代人才需要，確定有限目標

隨著科學技術的快速發展，師范生所面臨的時代挑戰也在不斷地發生變化。從“三字一話”基本技能要求開始，師范生能力體系正在不斷地填充嶄新的內容。因此，在研制師范生“現代教育技術”課程時，我們關注了國內外有關核心能力模型，順應人工智能時代對師范人才的要求，重點圍繞師范生核心素養與能力開展課程研制。但作為一門課程，“現代教育技術”所承載的內容是有限的，因此必須厘清“現代教育技術”與其他課程、課程學習與課外遷移、集中學習和分散實踐之間的關系，由此我們確定了“現代教育技術”課程的有限目標。

2.增加情境驅動應用，促進學科融合

以往“現代教育技術”課程教學面臨的最大質疑就是脫離學科情境，難以激發學生學習的興趣和動機，而缺乏了應用情境的沉浸，師范生就不會有效地遷移信息技術應用能力。TPACK的整合觀對職前教師做好準備，積極思考技術何時、何地以及如何促進學生學習具有重要指導意義。[8]因此，我們要借助TPACK理論框架，強化學科內容、技術和教學法三大元素的有效融合，突出在具體學科應用情境下的技術學習，并最終實現技術學習的有效遷移。

3.縮減操作技能比重，強化應用情境

隨著人工智能、大數據等技術的快速發展，信息技術工具和手段正變得越來越人性化、智能化。中小學教師信息技術應用正在逐漸“工具化、網絡化和平臺化”，“極簡教育技術”正在興起[9]，“掌握簡單”成了信息技術工具和手段的突出特點。我們要考慮縮減信息技術操作技能比重，盡可能采用輕操作的信息技術工具和軟件，強化師范生如何在具體情境中應用工具和軟件。

4.理論與技術相結合，強化實踐能力

原有的“現代教育技術”課程更多地灌輸了現代教育技術原理和原則，缺乏實踐能力的生成和培養，結果導致師范生實踐能力不足。我們要強化理論與技術的結合，強化技術環境、操作技能和教學方法的有機結合，讓學生在任務中主動地去學習理論和技術，在實踐中內化理論和技術，在融合中遷移理論和技術。

TPACK框架下的師范生“現代教育技術”課程內容框架

TPACK使得我們能夠重新設計“現代教育技術”課程內容體系和教學內容，強化了技術、學科、教學法三維融合創新。上頁圖是基于TPACK的師范生“現代教育技術”課程內容框架。

1.強調要素整合，實現TPACK的迭代發展

由于師范生的TPACK不再是單純的操作技能，而是多種要素的交叉融合，所以本框架試圖將不同維度的不同要素有效整合，讓師范生能夠在典型教學設計任務中實現對TPACK的系統認知和有效增長。于是，我們將學科內容、技術知識和教學法知識三者整合，將技術環境、數字資源、教學方法三者整合，形成了不同維度的有效整合，通過不斷地學習和設計任務，實現師范生TPACK能力的迭代發展。

2.典型任務驅動，促進學科融合應用能力

本框架更加強調以應用為中心，讓師范生經歷了一個完整教學設計任務的分析、設計、開發、實施和評價的全過程。根據不同情境，典型的教學設計任務可分為以下三類：①多媒體教室環境的授導型教學設計;②交互式教室環境的探究型教學設計;③網絡學習環境的混合式教學設計。在不同環境的教學設計任務中，師范生根據實際需求選擇使用和學習不同的軟件、工具和使用方法等。

當然，以上偏重以應用為中心的“現代教育技術”課程內容就需要以建立良好的學習環境為支撐。因此，我們強調設計和開發以典型案例（學科）、豐富學習資源和開放實踐環境為要素的“現代教育技術”課程學習環境。

TPACK框架下的師范生“現代教育技術”課程具體內容

根據內容框架，結合師范生實際情況，綜合考慮各種影響因素，我們開發了如上頁表2所示的師范生“現代教育技術”課程內容大綱。

結束語

任何創新都需要不斷迭代和發展，師范生“現代教育技術”課程內容研制必定是一個系統而長期的工程。經過文獻的收集、實證考察和實驗驗證，我們最終得出了TPACK框架下的“現代教育技術”課程內容體系，但仍然有待于后期的進一步補充和完善。隨著時代的發展和技術進步，師范生能力要求必然也要不斷向前發展。但我們相信，基于對當前存在問題的反思與探索而設計的TPACK框架下的“現代教育技術”課程內容體系一定會為全國其他院校培養師范生信息技術應用能力提供有價值的參考。

參考文獻：

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[7]詹藝，任友群.培養數學專業師范生TPACK的實驗研究[J].中國電化教育，2011（10）：15-23.

[8]全美教師教育學院協會創新與技術委員會.整合技術的學科教學知識：教育者手冊[M].任友群，詹藝，譯.北京：教育科學出版社，2011：249.

[9]黎加厚.極簡教育技術在基礎教育領域的興起[J].中國電化教育，2019（02）：6-9.

本文為江南大學本科教學改革研究項目一般項目“TPACK框架下的師范生《現代教育技術》課程教學研究（項目編號：JG2017115）”的研究成果。