啟發式教學法在高中生物教學中的有效應用

韓朝亮

[摘? ?要]高中生物是一門兼具科學性與人文性的獨特學科，其課程內容揭示了自然界中各種生命活動的規律，向學生介紹了許多具有思考價值的問題。教師若想帶領學生進入生物學習的更高層次，應采取啟發式教學，引導學生獨立思考、自主學習，啟發學生的主體思維。

[關鍵詞]啟發式教學;高中生物教學;主體思維

[中圖分類號]? ? G633.91? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2019）29-0086-02

作為自然科學的一個分支，生物學并非只有抽象的概念與拗口的理論，高中生物課程包含許多有趣的生命現象，并從宏觀與微觀的角度分別解釋了許多客觀規律，是學生了解自我與了解自然世界的良好途徑。科學研究永無止境，生物教學的目的不只是讓學生記憶知識要點，還需引導其進行獨立思考，使其從現有的生物學研究成果中得到啟發，主動投身于生物學的刻苦鉆研。

一、設計啟發式學案，引導學生自主學習

因受到啟發而產生靈感是學生創造性學習的基礎，教師無法代勞學生的這項主觀行為，卻可以通過一定的手段增加學生自學中獲得啟發的機會，讓學生能夠在源源不斷的靈感的推動下完成自學任務，并在自學中實現思維能力的提升[3]。眾所周知，學生若是能帶著具體的問題與疑惑進行學習即可事半功倍。因此，生物教師應為學生設計具有啟發作用的導學案，引導學生自主學習。

例如，“DNA的復制”是“遺傳物質”部分的重點內容，由于這一過程涉及多種物質且過程復雜，學生很難在初次接觸時厘清頭緒。針對此種情況，生物教師可在導學案中根據DNA復制的各個階段及其中涉及的物質，繪制一幅思維導圖，并隱去其中的重點內容，讓學生在預習時通過查找資料填入正確知識點。值得注意的是，在為學生設計導學案、布置填寫思維導圖的預習任務時，教師要將正確的導學案使用方法教給學生。根據預習章節的知識難度與重要程度，可分為“先預習課本，再對比課本填寫”與“先預習課本并記憶其中知識，再憑記憶填寫，然后對照課本改錯并重新記憶”兩種方法。

此外，為增強導學案中思維導圖的啟發強度，教師可只列出前三個層級的框架，給學生提供自主設計后續層級框架的機會，讓學生按照自己的記憶習慣填充細節內容，以增強學生對生物學習的掌控度。這樣一來，學生借助預習學案中思維導圖展現的知識脈絡就能夠更好地將零碎知識串聯成網。

二、設置啟發式提問，引導學生獨立思考

簡單粗暴地將理論知識或問題結果直接告知學生是教師教學的大忌。教師若想讓學生真正從生物學習中得到思想上的啟發，就必須留給學生充足的思考空間。而在短暫的課堂時間中，被動地等待學生產生思考并不現實，因此生物教師應致力于為學生創造思考機會[1]。為實現啟發式教學，教師應以全新的態度對待課堂提問，改變以往直白的“一問一答”型或“是非判斷”型提問，在課前準備好具有啟發作用的問題。

一方面，教師需要明白“難度高的問題不一定具有啟發作用”。教師所提問題的啟發性高低還與學生的知識儲備和思維能力有很大關系，學生只有先“聽懂”問題才能進行下一步的思考，這就意味著教師只有從學生的實際學情出發才能設計出難度適宜且啟發性強的問題;另一方面，探究型問題通常更容易引發學生思考，在確保所提問題沒有超出課程范圍的前提下，教師可適當地增加問題的發散性與開放性，讓學生在理解問題后先產生與課程知識相關的思考，然后再過渡到拓展范圍中，使學生學會從不同角度看待問題[2]。

例如，“酶的本質”一課中，“酶”相關的理論解釋涉及實驗“過氧化氫在不同條件下的分解”以及眾多科學家（如巴斯德、畢希納與薩姆納等人）的科學探索，教師引入這些前后銜接、互為佐證的生物學實驗和科學家的探索研究，可啟發學生對于酶的認知與思考。為了讓學生明確各實驗所證明的理論，教師可提問學生：“酶因其催化功能而被人類發現，那么根據教材中各項實驗的過程與結果，有沒有同學可以說明酶為什么不能改變反應的方向？”由于教材實驗探究的內容較多，學生乍一聽到這個問題時，通常一下無法解答，需要翻看課本后才能作答。這樣，學生在教師提問內容的引導下完成了一次簡短的、主動式的教材知識復習，且其在思考問題時，也能脫離原本閉塞的知識框架展開聯想，真正從生物課堂學習中得到啟發。

三、開創民主式課堂，啟發學生主體思維

啟發式教學法較好地展現了生本理念的內涵，將教師置于“啟發學生”，而非“主導學生”的位置上，彰顯了對學生學習主體地位的肯定。因此，在啟發式教學中，教師不宜限制學生的思想自由，應鼓勵學生自己主導學習的方向與進度，使其將與生物學習相關的想法大膽地講出來，隨后由教師作總結，并讓全體學生一同探討。此外，教師還要在師生相處模式方面做出改變，通過親切和藹的態度來減弱學生在生物課堂上的緊張感，如此才能讓學生感受到輕松自由的學習氛圍，繼而勇于發言。

例如，在“呼吸作用”與“光合作用”相關章節的學習中，學生常難以掌握這兩種生命活動的流程圖，時不時會將其中的物質變化與能量轉換搞混，導致在后續的應用中不得要領。為了讓學生對該部分知識能全面理解，教師應多傾聽學生的想法，通過溫和的引導與及時的溝通了解學生為什么會在記憶上產生偏差，并采取正確的補充教學手段。引導學生找到自己的理解盲區并非易事，教師可通過布置小組合作學習任務的方式來幫助學生尋找學習薄弱點。

例如，在講解過“細胞的能量供應與利用”的知識點后，教師可讓學生自行對比“呼吸作用”與“光合作用”的流程，以判斷二者是否只是簡單的互逆過程;隨后，在全體學生都認可“二者并非簡單互逆”這個結論后，教師用小組比拼的形式，鼓勵學生分析兩者流程中的不同點，找到參與反應的物質、能量變化、外部環境調節等方面的影響規律，并最終從反應本質的角度去解釋植物生長中能量積累的影響因素，啟發學生在微觀反應與宏觀反應間建立聯系。

通過這種方法，學生能夠徹底告別過去對生物反應流程圖的死記硬背與生搬硬套，在應用中即使一時想不起流程中某一節點的內容，也可以通過適當的推理回想起來。因此，讓學生回歸課堂主體，鼓勵學生親身發現問題根本是開創民主式課堂、實現啟發式教學的良好方法。

綜上所述，啟發式教學法的合理應用可促進學生對抽象知識的理解，使學生在掌握理論知識的基礎上產生深度思考。在應用啟發式教學法時，教師首先應正視學生的思考水平，以難度適中的提問內容引導其獨立思考;其次，用導學案的形式規劃安排好學生的預習內容，讓學生在完成導學案題目的過程中受到啟發，學會自主學習;最后，自由的學習氛圍可加大學生受啟發的概率，教師需為學生營造良好的學習氛圍，充分體現學生的主體地位。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

[1]? 華秀玲.論啟發式教學法在高中生物課堂中的應用[J].中國校外教育，2019（7）：145-146.

[2]? 劉聰.啟發式教學法在高中生物教學中的應用[J].讀與寫（教育教學刊），2018（11）：115.

[3]? 李金萍，趙楠楠.啟發式教學在高中生物課堂中的應用[J].中學生物教學，2018（10）：51.

（責任編輯 黃春香）