發展學生體育學科核心素養的教學論解讀

程傳銀

(南京師范大學 體育科學學院，江蘇 南京 210023)

核心素養是新時代體育課程與教學改革的教育理念。作為落實學生學科核心素養最基本單元的學校體育教學，須肩負起發展學生體育與健康學科核心素養的重任，進而與學生發展核心素養對接以實現自身的學科價值。2018年初由教育部頒發的《普通高中體育與健康課程標準》(2017版)明確指出，學科核心素養是學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格與關鍵能力，運動能力、健康行為和體育品德是體育與健康學科核心素養[1]。在明確體育與健康學科核心素養概念與內涵的基礎上，同時也必須要明確這樣一個問題：如何認識學生發展體育與健康學科核心素養視域下的體育教學，或者說如何看待體育教學實現發展學生體育與健康學科核心素養目標的途徑與方式？這是因為任何事物的發展和改革都是理論和思想的實踐，既然確定了體育與健康學科核心素養，就要思考發展學生學科核心素養需要哪種相適應的體育教學？需要秉持哪些理念、觀點或者原則？作為體育教師需要如何認識與實施體育教學？上述問題的回答需要針對性地展開和具體性地分析，同時這一主題的深度詮釋能夠進一步明確學科核心素養視域下學校體育教學的實踐轉向，為促進核心素養理念下的體育課程與教學改革和豐富體育課程與教學理論研究提供實踐指導和參考范式。

1 體育與健康學科核心素養的內涵與性質

運動能力、健康行為、體育品德是體育與健康學科的三大核心素養。運動能力表現為體能狀況、運動認知和技戰術應用、體育展示和比賽，健康行為具體表現為體育鍛煉意識和習慣、健康知識掌握和運用、情緒調控和環境適應，體育品德表現為體育精神、體育道德和體育品格，這從根本上明確了體育與健康學科核心素養的構成。學科核心素養作為新時代體育課程與教學改革的理念引領，如何基于體育與健康學科核心素養進行體育課程與教學的改革就成為關注的焦點問題。此外，也需要明確它的性質，以更好地說明走向發展學生體育與健康學科核心素養的體育教學。

1)學科性。學科核心素養是體育學科本質與價值的體現，本質與價值的實現都須圍繞體育課堂教學這一基本單元來實現，就是說在學生運動技能學習的基礎上，要深度挖掘和發揮體育教學的價值，借助運動技能學習過程對學生進行體育情感與態度、健康知識與行為的培養，如學生掌握適合自身的運動技能與方法，就是體育學科的獨具特性，其他學科無法替代，又如學生強大的意志力的培養可能就蘊含在激烈的訓練中，合作精神和規則意識就在體育團體競賽中獲得[2]，這就是體育學科的育人價值。

2)基礎性。學科核心素養的“核心”二字就表明獲得的素養是關鍵的、核心的與少數的，這是學生通過體育課程的學習必須具備且必須擁有的，雖然各維度在不同的學段表述有所差異，但是總體方向與整體內容上是一致的。如讓學生熟練掌握兩項或多項運動技能，讓學生知道運動項目的常見損傷與防治，懂得體育運動的安全防范等，這不僅是對學生體育學習效果的規定性，也具體指出了學生要知道最基礎的學習目標是什么，基礎性一定是最基本的且最有用的，每個學生都應該掌握。

3)人本性。發展學生學科核心素養的終極目標是為個體的幸福生活和良好社會適應奠基，不僅僅指向學習內容本身。對于個體而言，體育與健康學科核心素養在于滿足學生日后生活的需要，如個體養成經常參與體育鍛煉的習慣在脫離學校教育后可極大增加個體在社會中參與體育的可能性，利于個體的身體健康。對于社會而言，體育學科核心素養符合社會發展和需要，如調控管理自己的情緒，具有抗挫折能力，具有團隊意識和互助精神[3]等體育品德都是社會發展所需的。

4)操作性。學科核心素養一定是可以教和可以學的，不是模糊的，且能夠在一定的體育教學情境中以特定的方式來具體展現，能夠有效地進行測量與評價。既然是核心，又是學生必須掌握和擁有的，就要通過一定的手段來評價學生是否已經掌握和掌握到什么程度。如學生養成團隊精神與合作品質，就可以通過運動比賽的形式來體現，體育教師要在比賽的情境中引導學生體現出來；又如常見運動損傷的救治，課堂上可以模擬突發情況對學生是否了解和掌握進行檢驗。綜上，結合體育與健康學科核心素養的內容及其性質，為有效發展學生體育與健康學科核心素養，須重新審視學校體育教學。

2 發展學生體育學科核心素養的教學要素解析

體育教學可以理解為體育教師的教與學生的學的統一活動。傳統體育教學以“雙基”為中心，強調學生對運動技能的掌握和運動技術的操練，“工具和技術”理性成為教學的主導思想，雖然強化了學生的運動技術學習，但湮沒了學生的主體性和創造性意識。新課程改革提出自主、合作和探究是學生的學習方式，培養學生的情感、認知和價值觀目標。但是由于傳統教學以及諸多因素的影響，現實的體育教學又難免陷入傳統體育教學的窠臼。然而，隨著課程與教學改革的推進和深化，學生發展核心素養的理念被提出，作為學校教育重要組成部分的體育與健康課程，也要發揮自身優勢以發展學生的核心素養和學科核心素養。而學科核心素養落地的關鍵在于教學，沒有教學的有效實施，發展學生的學科核心素養就會成為無根之木。在“核心素養與人的發展”的理念引領下，需要轉變傳統的體育教學觀念，走向發展學生學科核心素養的體育教學。為了能夠更好地闡釋走向發展學生學科核心素養的體育教學，應針對構成體育教學基本框架體系的目標、內容、實施、評價等要素，從宏觀上認識學科核心素養視域下的體育教學。

2.1 目標認識

“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”三維目標是新世紀初課程改革提出的，目的在于打破學科過于注重知識的傳授。體育與健康課程在三維目標的引領下，摒棄過分注重運動技能與技術的傳授，強調學生在運動學習過程中能夠自主、合作和探究，掌握動作學習的方法和注重學生情感體驗、情緒管理、責任品質等情意因素的培養。而最新頒發的《普通高中體育與健康課程標準》(2017版)用“學科核心素養”來統領課程目標，強調目標引領內容與方法[4]。學科核心素養是三維目標的凝練與升華，體育與健康課程基于學科核心素養提出了學生課程學習的總目標與各體育學科核心素養的分目標，與之前最大的不同就是教師直接依據學科核心素養的課程目標將其與模塊、單元、課時學習目標相對接，再進行教學內容與方法的選擇。需要指出的是，學科核心素養的課程目標不是否定三維目標，而是對三維目標的一種具體的、針對性的超越，如之前《體育與健康課程標準(實驗稿)》對內容和標準的界定不夠準確化，在心理健康領域中提出了形成克服困難的堅強意志品質的分目標[5]，這一表述對“堅強意志品質”的描述不夠具體，而體育品德核心素養包含了體育精神、體育道德與體育品格，且對每一方面都作以具體論述，如體育品格包括文明禮貌、社會責任感、正確的勝負觀等，可以說更加明確和具體。因此，學科核心素養視域下的體育教學目標需要從“依據目標執行教”走向“基于目標如何教”，前者是傳統的學科中心主義，重點在于教內容；后者基于目標如何教，指的是教師帶著學科核心素養目標來設計模塊、課時學習目標和選擇教學策略，無論學習目標設置和教學方法的選擇如何變化，學科核心素養目標實現一定是第一位和首要的，需要將學科核心素養的目標層層滲透于各層次的教學目標中，最終通過體育課堂教學對學生三方面的學科核心素養進行培育和發展。

2.2 內容組織

內容是課程教學的核心要素[6]。傳統意義上的體育教學內容以運動項目學習為主，主要目的在于學生掌握運動技術和提高運動技能，對于體育教學過程中諸如學生的體育情感、體育品格等情意因素的認識不夠，而回歸學科核心素養的理念則需要重新認識和組織教學內容。核心素養理念在于培育適應個體終身發展和社會發展需要的關鍵能力和必備品格，發展體育學科的核心目的就在于學生獲得運動能力、健康行為和體育品德以促使個體的幸福生活與積極融入社會。教學內容如何組織為此目的服務？即在運動技能學習的基礎上增強體育教學內容的生活化和綜合化。前者意味著教學內容要直接面向學生的具體生活和社會生活，如體育學科核心素養中提及的健康行為中讓學生每天參與體育鍛煉、懂得平衡營養飲食的方法、懂得運動損傷處理知識并會操作等，這些都與學生的生活緊密相連。最重要的是學生終會走出學校進入社會，體育學科核心素養的目的在于學生脫離學校后，學生所具備的體育學科核心素養持續依附自身，為個體的美滿生活奠基，與此同時也能夠實現學生“健康生活”核心素養。所以，在體育教學內容的組織和設計上，要增加內容的生活性；其次，組織跨學科結合的體育教學內容。后者意味著發展學生核心素養需要全學科或者跨學科結合來實現。體育學科發展學生核心素養具有一定的局限性，需要將其進行教學內容的綜合化改革，并基于學生已有的學科知識和生活經驗，為其創設與其他學科結合的學習內容與環境，如在課外體育活動中向學生講解保護自然環境的相關知識，又如將人體科學與醫療衛生相結合，增強學生體育學習的豐富性。

2.3 實施過程

體育教學的實施過程是體育課程理想改革和落實的過程[7]，實施的主體不僅涉及體育教師，也涉及學生、家長、學校領導和教育行政部門。由于體育教學實施過程主體的多樣性，主要從體育教師、學生、學校與家長等主體來論述。回歸到學生學科核心素養的培養上，可以發現運動能力是較為顯性的學科核心素養，但是體育品德、健康行為學科核心素養的諸多內容較難在課堂教學中量化和觀察。因此，體育教師在教學實施過程取向上必須從“忠實取向”走向“創生取向”，即嚴格執行教學方案的方式逐漸走向師生在具體的情境中共同創造經驗的教學實施方式。體育教師將精力多放在學生運動情境的創設與設計上，借助比賽、游戲的運動場域讓學生體驗和建構運動學習的意義。如學生在分組比賽中體育教師要多強調分組比賽中組內隊員團隊合作的重要性，師生在具體的情境中共同體驗運動過程與反思學習，強化運動給學生帶來的感受與體驗，這樣就能夠為發展學生的學科核心素養提供合適的教學環境，利于隱性的學科核心素養指標的評價和達成。對于學生而言，課堂上最為重要的就是讓學生能夠更加積極主動地參與到運動學習中去。如教師的教學設計能夠采納學生的想法與意見，課中比賽或者同伴學習讓學生能夠進行自主安排，讓學生參與到運動學習考核的評價之中，課堂上一切能夠發揮學生主體性且能夠利于學生學習的手段都要多采用。對于學校而言，體育教師是教學實施的最重要主體，發展學生學科核心素養的前提是必須提高體育教師基于學科核心素養的教學能力。作為學校體育的行政部門，需要基于核心素養的理念展開體育教師的培訓，在職前、職中加強體育教師的專業培訓，提升體育教師培育學生學科核心素養的教學能力，同時建立學校領導、體育教師和專家的交流平臺，及時解決發展學生學科核心素養的諸多難題。再就是家長的參與，家庭是除學校外學生最重要的生活場所，發展學生學科核心素養需要適時地將家長納入到體育教學過程之中，諸如家長參與到學生的學習評價、課程學習等。

2.4 教學評價

教學評價是對教學目標的達成、教學內容的組織以及教學過程等情況做出價值判斷的過程[8]。具體到要評價學生通過體育課程學習所獲得的體育與健康學科核心素養，必須牢牢抓住和依附體育教學活動，因為體育教學活動是學生發展學科核心素養的最主要和直接的載體，體育教學實踐要實現所規定的各種課程目標的過程，就是評價和發展學生學科核心素養的過程。傳統的體育教學評價將運動技能的掌握作為學生學習水平高低的評判標準已經受到諸多批判，強調學生主體的參與、豐富學生學習的情意體驗、注重運動技能基礎上的多維功能實現已經成為共識，終結性和過程性評價相結合、定性和定量評價相結合、絕對性和相對性評價相結合的評價方式也已經確立。針對發展學生學科核心素養的教學評價如何超越或者要遵守什么樣的樣態、式樣？那就是在以往評價方式的基礎上更加注重學生體育運動學習中多元評價主體參與、提倡評價方法的多樣化和強調運動情境中的評價。多元評價主體的參與指的是將教師、學生以及家長納入到評價內容中，體育教師不僅要了解學生課內的體育學習表現，還要了解學生在家庭生活、校外體育活動參與等方面的情況，全面綜合地評價學生學科核心素養的達成度。評價方法的多樣化指的是圍繞學科核心素養的目標，采取團隊或小組捆綁式評價、同伴互評、學生自評等。如課堂上教師可以給予每個團隊課堂表現分數與關注團隊或小組的比賽成績以及合作行為、進取精神遵守規則和尊重他人等內容[9]。強調比賽情境中的評價目的是為學生學科核心的測量提供手段與方法，尤其是健康行為和體育品德學科核心素養中的內容需要教師采用比賽對抗、游戲等策略去設計教學，在比賽的情境中評價學生可否管理自身情緒，是否尊重規則，能否做到團隊合作等。所以，基于學生發展學科核心素養的教學評價需要三者結合來綜合實現。

3 學科核心素養視域下體育教學的發展方向

體育與健康學科核心素養確定之后，需要體育課堂教學的執行者、設計者與管理者，即體育教師再次重新認識體育教學。在發展學生學科核心素養的體育課堂教學實踐中，體育教師要以體育與健康學科核心素養為中心來施行教學，而基于體育教師對教學的傳統認識慣性，如傳統教學中對師生關系的認識往往教師處于權威地位、對課堂教學目標的認識強調目標的達成而忽視了過程體驗、強調學生單一運動技能的反復習練和掌握等，都不利于發展學生學科核心素養，都需要體育教師基于核心素養重新認識體育教學，尤其是對教師角色、教學效果、運動技能學習、教學方式等要素的理解和認識，可以說是要轉變體育教師傳統的教學觀念和教學思維。

3.1 教師角色的轉變：從“控制他人”走向“重要他人”

傳統體育教學中教師與學生的關系是一種控制與被控制的關系，“控制他人”成為主流的師生關系，即教師對學生的控制。課堂教學中教師嚴格執行已經設計好的教學內容和計劃，教師權威主導下的教學會排斥學生對其自身權威的挑戰，帶來的直接后果就是學生的想法、意見得不到展示和接納，學生在學習上會產生極大的遵從性和盲從性，不利于學生批判和獨立意識的建立。而學科核心素養的提出致使體育教師必須對自身的角色作以轉換，諸如團結、規則、責任等體育情感和體育品德學科核心素養如果在權威型教師控制下，導致的結果就是學生出現反抗、怒罵、沖突等反社會行為，如此何談核心素養？教師與學生之間如果沒有平等的對話、詳致的交談和朋友間的信任，發展學生體育學科核心素養的課堂根基就不穩，所以，必須轉換體育教師的角色。那么，我們應該如何正確合理地認識學科核心素養下的體育教師角色？筆者認為體育教師應該從“控制他人”走向“重要他人”，成為學生的“重要他人”。“重要他人”提出者布朗芬布倫納認為，如果發展中的個體與他人結成強烈、專一的情感聯系，雙方參與到逐漸復雜的互動活動形式中，而且發展的主導力逐步轉向有利于個體的時候就會促進學習和發展[10]。以此看來，作為體育教師要以“伙伴”“朋友”“學生”的身份介入到課堂教學中，傾聽學生在運動學習中的真實需求，引導學生與同伴之間的交流與合作，發揮教師的協作和導學作用，增進與學生之間的情感與信任，促進學生的學習，從而提高體育教學效果與質量。其實，從當前關于體育與健康學科核心素養的構成來看，諸多學科核心素養內容屬于隱性的，而隱性的諸如運動體驗、情緒調控與體育精神就長期隱于課堂教學之中，需要通過師生的互動與交流、理解與反思去感受和把握，從而內化為學生自身的本體感受。故此，體育教師角色的轉變應該是發展學生學科核心素養的重要向度。

3.2 教學效果的認識：從“關注目標”走向“過程體驗”

教學效果的好壞就是評判教學活動是否達到了預期的教學目標[11]，而教學目標的預設是實施教學的前提。當前體育教學是依據布盧姆關于認知、情感、運動技能的目標分類來設定目標的，教學目標的實現與否表明著教學效果的高低好壞，以此具體到當前體育教學中就是評價學生運動技能掌握得熟練與否，目標實現了就可以達到好的教學效果。由于過程與方法、情感等目標難以顯性評價，教學中關于其實現也是模糊不清。基于學科核心素養的教學中重新反思教學效果就會產生兩個疑問：“目標實現了，學生的感受怎么樣？”“學生的認知和情感目標如何培養和評價？”第一個問題需要重點關注學生運動學習的參與體驗和感受，第二個問題則是如何看待學生的情意和認知。需要明確的是這不是否定運動技能的傳授和練習，而是立足于學生的運動技能學習去超越技能。運動技能的掌握過程是學生“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”目標實現的基礎，只是傳統的體育教學過于偏重運動技能和體能訓練，忽略了學生的情意和認知目標。基于此，提出發展學生學科核心素養必須關注體育教學的過程，這一過程不只是教學時間的流程，還是介于目標與結果之間的過程，在過程中通過教學內容、教學方法、師生互動策略等要素的調節，為發展學生的學科核心素養提供一定的發展和體驗場域，學生的體育品格、體育精神以及健康行為要求的情緒調控、適應能力就是在這一過程中去實現。諸如教學中學生對團隊合作的理解，如果沒有在教學過程中強調同伴以及小組之間的合作以及對話和反思、體驗，學生怎么能夠理解合作？如果學生沒有體驗到同伴合作對自身運動學習的幫助，又如何能夠真正體會到合作對自身成長和學習的意義？故此，學生體育與健康學科核心素養的培養需要改變體育教師對教學效果的認識，在關注目標的基礎上更要關注學生學的過程。

3.3 課堂教學的轉型：從“傳統教學”走向“深度教學”

發展學生體育與健康學科核心素養的教學一定是走向深度教學。深度教學是面對課堂中普遍存在對知識的淺層面的教學而提出的。學者郭元祥認為深度教學不是知識量和難度的增加，而是基于知識的內在結構，讓學生從符號學習走向學科思想和意義系統的理解和掌握[12]。對于體育教學知識而言，就是重新審視運動技能與技術這一操作性的知識問題。傳統的體育教學過于注重運動技能與技術本身，忽略了學生運動技能學習背后的價值，走向深度的體育教學就是重新發現和注重運動技能背后的價值，既關注學生通過運動技能的學習掌握運動技能和技術，更關注學生學習背后的思維、邏輯和方法，因為發展學生的體育與健康學科核心素養不僅是發展學生的運動能力，還需要發展學生的體育精神、體育道德、體育品格和健康行為。走向體育深度教學需要把握3個關鍵特征，分別是目標的認識、教學過程的體驗和反思、情境性的評價，而發展學生體育與健康學科核心素養與此緊密相連。發展學生學科核心素養的教學目標一定是過程性和具體性相結合的，運動技能的掌握和技術的熟練程度一定是具體的，針對學生體育情意因素的目標一定是過程性的。試問一節體育課能培養學生的團結、堅毅精神嗎？顯然不能，這需要長期在參與運動學習中去體驗，即過程的體驗和反思。何謂過程的體驗和反思？筆者在觀摩一次體育課中發現，游戲比賽環節有同學明確指出有的小組犯規了，老師則為了維持課的正常進行而忽略了學生的問題。可以看出，反思和體驗就在教學中，需要的是教師針對學生的問題去解決和處理，教師對“違反規則”行為的處理和評價就是學生身心體驗和反思的過程，學科核心素養就蘊藏其中。再者就是情境中的評價，體育與健康學科核心素養一定是可以操作和可評價的，諸如健康行為中的運動損傷防治和處理就需課堂教學中作以情境模擬，讓學生去操作、實踐和體驗。因此，走向深度的體育教學，體育教師必須把握上述3點要求。

3.4 運動技能認識：從“肯定技能”走向“超越技能”

對學生運動技能和技術學習的批判似乎已經成為新課程改革以來體育教師和教學論研究者的共識。有一點非常重要且需要明確，那就是新課程改革以來對運動技能的批判指的是體育教學中不能只是關注運動技能的學習，運動技能學習的同時也要關注學生學會學習和幫助學生形成正確價值觀，發揮學生的主體性和創造性，這并不是否定運動技能的學習。體育與健康學科核心素養是相互聯系的整體，且各個學科核心素養內容的實現都是學生通過身體的練習和運動參與來實現的，諸如體育精神和體育品格只能通過運動技術學練和運動參與來實現，在比賽中、小組學習中、同伴合作中去實現，實現的前提就是運動技能的學習。所以，無論基于什么樣的教學與課程改革，必須“肯定運動技能”，這是體育教學存在的根本和基礎，發展學科核心素養也不例外。但是“肯定技能”是前提，發展學生的體育學科核心素養必須“超越技能”。“超越技能”是在“肯定技能”基礎上的超越，它不是運動技能學習難度和量的增加，而是更需要關注運動技能的深層次內容[13]，即強調學生參與運動以及學習運動技能過程中的身心體驗，讓學生能夠在運動技能學習中體驗到成功的喜悅和進步的歡樂，同時體育教學作為社會場域的存在能夠讓學生在運動參與中體驗到角色的價值，簡言之即體育教學要回歸教育。也可以這樣理解“超越技能”，即體育教學必須回歸教育的本質，發展學生學科核心素養就是對體育教學回歸教育的本質的追問。換言之，就是實現學生運動技能、運動參與、身體健康、心理健康和社會適應的良好發展，充分發揮體育的育人和育德功能，用學科核心素養的話來講就是具體地有針對性地實現學生在各領域中的核心內容，諸如在運動能力中要求學生在學段學習中必須掌握兩種運動技能且懂規則和參與比賽，又如團結、合作等體育情感的實現等，這些都是“超越技能”以發展學生體育學科核心素養需要回答的問題。

3.5 教學主體轉變：從“師講生練”走向“師生對話”

發展學生的學科核心素養必須關注、尊重和關懷學生學習過程中的主體感受，學生主體的感受影響著對學習的認知和態度。體育與健康學科核心素養中無論是對運動能力，還是對在此基礎上形成的體育品德、健康行為，都需要體育教師在教學的過程中關注和關心學生的心理活動狀態，即體現教師的關懷行為，這對于體育品德、健康行為的體育學科核心素養培養尤為重要。傳統體育教學中的灌輸式的“師講生練”(教師是強勢主體)往往容易忽視對學生心理學習狀態的關注，如體育課上一有集體活動就說成能培養學生的集體精神，學生身體練習時一遇到困難就能夠培養學生果斷和堅毅的品質，一有危險的項目就能夠培養學生勇敢精神[14]，學生的學習不是這樣想當然的簡單。試想，可能一次集體活動有的學生會感到厭煩，學生運動學習遇到困難也可能會放棄，學生遇到危險的運動項目可能感覺到膽怯。這兩種極端的反差都有可能存在。只是“師講生練”，為了完成教學任務而不關注學生學習的感受，就有可能走向相反的極端，故此發展學生體育學科核心素養必須加強教學過程中的“師生對話”(師生雙主體平衡)。“師生對話”不是簡單的言語交流，一定是在運動參與中學生或者教師帶著問題去對話，一定是師生在對教學過程的反思中實現對話。對話是手段，學生運動學習中的自我本體感受才是目的和結果，這對于學生發展學科核心素養極為關鍵。如果運動技能或者項目比賽中，師生沒有在真實情境中的對話，那么學生的良好心理品質、人際交往和合作精神如何培養？比賽中小組之間既是合作也伴有沖突，當同伴之間出現沖突的時候教師不與學生發生對話，就有可能發展學生的反社會行為，呈現出的可能是同伴之間的謾罵、肢體沖突，而不是尊重、合作。可以說發展學生體育與健康學科核心素養的過程就是“育體”與“育德”的過程，在運動技能學習和運動參與的“育體”過程中更要通過“師生對話”實現“育德”，由此實現培養學生體育與健康學科核心素養的諸內容。

3.6 教學內容組織：從“技能教學”走向“主題教學”

發展學生學科核心素養需要突破傳統的以運動技能和技術傳授為中心來統領和組織教學內容，走向以運動文化和運動體驗為中心的“主題教學”。以往的體育教學內容組織過于注重學生運動技能和技術的提高和操練，是以教會為目的，對于學生情感態度與價值觀培養以及運動項目的體驗不夠深刻與完整，教學內容的組織主要是讓學生更好地掌握運動技能。而體育與健康學科核心素養不僅包含學生的運動能力培養，還必須注重學生運動學習過程中的體驗，以發展學生體育品德和健康行為的學科核心素養，這就需要摒棄之前強調技能教學的內容組織方式，用“主題教學”來統領教學內容。所謂用“主題教學”進行教學內容組織，須融合三大關鍵點，分別是情境的創設、教學模式的創新運用和情境中的評價。首先，情境的創設應該是可見和顯性的，主題教學的情境創設一定要緊跟學科核心素養的內容，注重情境的實效性。如學生在運動項目比賽之間的對抗與競爭，通過這一情境教學可以讓學生體驗到對對手和規則的尊重，感受團隊合作的重要性，讓學生獲得積極正面的情感體驗。其次，主題教學中可以融入先進的教學模式。如以運動教育模式來設計和統領主題教學內容，以賽季的形式展開項目學習，在掌握運動技能的同時培養學生對運功項目文化的感受。又如在課時教學中融入個人和社會責任教學模式，通過關懷時間、反思等教學程序實現對學生社會責任品質的塑造[15]。最后，立足前兩者實現在教學過程中對學生學習的情境性評價，這是發展學生體育學科核心素養的關鍵，也是由體育與健康學科核心素養特點所決定的。體育與健康學科核心素養一定是可學可教可操作和可顯性評價，針對體育精神、品格和道德以及健康行為等諸內容需要在情境中去評價，如教學中對同伴之間的合作要及時地鼓勵和點評，讓學生體驗到合作的意義和價值。故此，建立以“主題教學”式的教學內容組織方式對發展學生學科核心素養至關重要。

4 結語

從構成教學體系的相關要素論說了發展學生學科核心素養的體育教學，雖然提出了轉變的方向，但是研究才剛剛開始。體育課堂教學是落實學生學科核心素養的根本和關鍵，而教學的指導者、引導者、組織者和設計者都是體育教師，體育教師是發展學生學科核心素養的核心人物，體育教師的思維、觀念、態度、意識以及對核心素養、學科核心素養、課程標準的領悟和把控能力直接影響著最終目標的實現。作為體育課堂教學實踐的執行者，體育教師需要從師生關系、教師角色、運動技能等要素來認識體育教學，突破以往對傳統體育教學的認識，進而在深度理解的基礎上為發展學生核心素養和學科核心素養奠定基礎，走向發展學生體育與健康學科核心素養的體育教學。