教材與殖民：日本在海南島初等教育教材政策考略

王奮舉，尹作濤，陳小苗，蘇會娜

(1.海口經濟學院 外國語學院，海南 ?？?571127；2.海南大學 應用科技學院，海南 儋州 571737)

引言

鑒于海南島的地理位置及資源優勢，1939年2月，日本以切斷援蔣物資交通線之軍事需要為借口，對該島實施了登陸占領。至1945年8月，占領期間日本先后在海南島建立了以學前教育、初等教育、中等教育、師范教育、實業教育等為主的學校教育體系，和以日語夜校、警察訓練、公務員訓練、黎人訓練等為主的成人(社會)教育體系。其中，不論從時間跨度、實施規模，還是從日方投入的精力來說，初等教育都是其重中之重。目前，關于占領期日本在海南島實施的初等教育之研究，國內方面主要有張興吉、蘇智良、金山、王奮舉、趙從勝等[1-5]，日本方面主要有水野明[6]等研究者涉及，研究內容多側重初等教育實施的整體情況考察，對初等教育的教材政策關注不多，更少有以具體教材為例的細化研究。近期筆者收集到了日本海南海軍特務部(1)“海南海軍特務部”是下文提及的海南島三省聯絡會議的執行機構，是日本在海南島的實際最高行政統治機構，隸屬于海南海軍警備府，主要負責島內行政與開發。編《ニッポンゴ(2)“ニッポンゴ”是日語單詞“日本語”的片假名表記方式，意即“日語”?！返谝弧⒍詢杀救照Z教材，該套教材系日方鑒于臺灣總督府等所編教材不符合海南島島情之實際，為適應海南島占領需要，專門組織人力物力編纂的初等教育日語教材，具有很高的史料價值，是考察日方在海南島教材政策實施，乃至教育政策、占領政策實施的重要切入點。本文筆者擬在簡要梳理日本在海南島初等教育實施情形的基礎上，以上述兩本教材為中心，對日本在海南島的初等教育教材政策制定與實施進行解析，以作該領域研究之補充。

一、日本控制下的海南島初等教育

日本在占領初期即著手恢復海南島的初等教育，但進展并不順利。到1941年9月27日，海南島三省聯絡會議(3)“海南島三省聯絡會議”是日本陸軍省、海軍省、外務省處理海南島事務的協議機構，是日軍攻占海南島以后，處理海南島所有政務的最高決策機構。頒布指導海南島初等教育實施的第二五五號決議《配備日本人教師的相關處理事項》和《關于海南島小學教育的暫行處理方案》(下文簡稱為《暫行處理方案》)之時，日方控制下的島內初等教育大致分為兩類，其一是“因受事變影響而關閉的小學，基本上已按照原來的小學制度復校，只是或多或少調整了過去的教學科目(主要見于?？?、瓊山等北部四市縣內的小學)”；其二是“在事變發生的同時，一些地方完全廢止了原來的小學制度，并為滿足民眾的教育熱情而開設了日語學校，教授日語以及簡單的唱歌、禮儀作法等(主要見于海軍警備地區(4)日軍在海南島的駐防主要劃分為5個警備區：第十五警備隊(主要負責文昌等地的警備任務)、第十六警備隊(主要負責三亞、陵水等地的警備任務)、佐八特陸戰隊(主要負責瓊海、萬寧等地的警備任務)、橫四特陸戰隊(主要負責東方、昌江等地的警備任務)、舞一特陸戰隊(主要負責澄邁、定安、臨高等地的警備任務)。)”。[7](P36)此處所言“原來的小學制度”指占領前民國政府時期島內的小學制度，“日語學?！敝溉哲婇_設的日語普及機構，不能算作正規學校教育。可見，這一時期的初等教育仍處于相對散亂的臨時性狀態，日方尚未有具體的措施使之體系化，各警備區的教育狀況差異較大，而上述決議的出臺無疑是旨在改變這一情形。

決議中指出，海南島“因與支那大陸隔絕，故需要、也必須開展獨自的教育”，“海南島初等教育之重點在于教育、教化島民，使其協助建設東亞共榮圈工作，發自內心地配合帝國所期望的軍事及經濟建設工作”，其教育的根本意義在于“教導島民仰尊帝國為東亞盟主，在帝國的領導下使東亞成為真正的東亞人之東亞，為把本島建設成為人民可以安居、百姓能夠樂業的樂土，努力培養鍛煉島民認真、順從的精神以及強健的體魄”，為此，日方確立了以“日語教育、禮儀教育、勤勞教育”為工作重點的初等教育基本方針。[7](P36-37)

(一)日語教育

應讓本島島民盡早掌握、理解日語，使其通過日語了解日本、日本人以及日本文化，進而領會東亞共榮之理念，力求使日語進一步發展成為東亞的共通語，以實現東亞人的精神統一。

(二)禮儀教育

本島雖為孤島，但自古以來便開展儒教教育，有崇尚禮儀之風。對于本島民眾，首先應指導其遵從日常生活之必要禮儀，再從形式教育導入精神教育，啟發、培養其虔誠、感恩之心。此可謂初等教育特別重視禮儀教育的原因所在。

(三)勤勞教育

(略)為此，有必要教導小學生親近土地，欣然從事農耕活動，使親近土地、勤懇勞作意識融入到小學生的精神與肉體中。親近土地、勤懇勞作對于小學生精神與肉體的影響之大，可謂顯而易見。若能使其將所收獲之農作物作為感謝皇軍之禮物奉獻給皇軍，那么就可以說教育取得了極大的效果。

毋庸置疑，上述基本方針的貫徹與實施主要依靠日本人教師實現，因此，1941年9月27日三省聯絡會議頒布的《配備日本人教師的相關處理事項》中規定，“原校長為支那(5)“支那”系當時日本對中國的蔑稱。人的學校，須配備日本人副校長；原校長為日本人的學校，須配備支那人副校長”，同時，“海南島的中等學校、初等學校均須配備日本人教師，主要承擔日語課的教學工作”。[7](P34)配備校長、副校長及日本人教師計劃，可以說是日方掌握教育控制權的實際舉措，其具體實施方法在《暫行處理方案》中作了進一步細化。其中，按照原來的小學形式復校的學校，“暫時配備一名日本人教師擔任副校長，若今后出現校長位置空缺等情況時，可考慮取而代之”，以日語學校形式開設的小學校，“須在與軍方協商后進行學制改革，將其轉換為短期小學，并配備日本人教師作為校長”；同時，各小學配備的日本人教師在承擔教育任務時，須注意以下事項。[7](P37-38)

1.在教授日語時，需重點指導讀法及說法。

2.須親自教授音樂、游戲、體操等科目，有意識地通過這些科目對兒童進行教養、禮儀教育，培養他們開朗豁達的氣質以及協作精神。

3.勤勞教育方面，在做好校內外清潔衛生的同時，還須根據各地的具體情況，開展農耕活動(包括飼養家禽、家畜等)。

4.須隨時注意通過小學生的言行舉止，了解掌握其父兄的生活狀況及思想動向。

5.須注意保持與支那人教師的協作與聯系。

可以說，上述日本人教師工作注意事項1—3是前文所述日方初等教育工作重點的具體實施與體現，同時，從注意事項4、5可以明確看出日方教師兼有在教育過程中進行思想監視的任務。據筆者前期的口述史調查結果顯示，初等教育恢復期日方向各個學校配備的日本人教師多為部隊士兵或翻譯官等，屬臨時性措施。后期，為改善師資緊缺的情形，1941年8月，應海南海軍特務部要求，臺灣總督府向海南島派遣視學官(6)“視學官”指日本舊制中的地方教育行政官，主要負責學校事務視察、教育指導與監督、教員任免等。1名(特務部政務局第三課(7)“特務部政務局第三課”主要掌管教育、祠堂、寺廟及社會事業相關事務，是日方在海南島具體教育政策的主要制定及執行機構?？崎L)及訓導(8)“訓導”指日本舊制中幼兒園、小學、中學、高校等學校的正式在職教師，一般需要獲得教師資格證書。30名(日本本土人20名，臺灣人10名)；同年11月派遣屬員(9)“屬員”指部下、下屬職員等，此處指配置給視學官(特務部政務局第三課科長)的下屬職員。3名，后相繼增派訓導20名，在全島配置。[8](P215、218-219)這與另一資料中先后派遣在職訓導50名赴海南島指導島內日語教育的記述基本一致。[9](P174)隨著島內占領形勢的穩定，為適應島內初等教育發展需要，日方于1942年4月在海南島開設海南師范學校，從日本本土招收初中畢業生，對其進行6個月的師范教育后，分配到島內各地的小學任教，截止戰敗有畢業生425名；同時，該校還承擔中國人教師再教育工作，總計接受再教育者360名。[10](P204)至此，日方在海南島的初等教育師資問題才算得到基本解決。

關于學制及教學科目方面，日本占領初期，海南島各地復?；蛐略O立的學校參差不齊，多不統一，筆者前期口述史調查中14位親歷者所言初等教育階段學制最長為6年，最短為2年。這與臺灣總督府外事部編《海南島における教育現狀》及《海南島の教育現況》中的記述基本一致，日軍在海南島駐防的五大警備區之間最高學制差異較大，[11](P9-11)然而平均學級數(此處基本等同于學制)卻基本相同。[12](P11-17)另，各警備區學校開設的授課科目及授課時間數也不盡相同，但修身、日語、算術、體操、勤勞、唱歌、漢文、藝術等主要科目基本相同；所有科目中日語課和勤勞課所占比例最高，均達6課時左右，而作為母語的漢語課只有3課時，[11](P9-11)這一點與其初等教育基本方針高度契合。

關于日本在海南島實施的初等教育之規模，目前可供參照的僅有前文提及的臺灣總督府外事部編《海南島における教育現狀》及日本大藏省管理局編《日本人の海外活動に関する歴史的調査通巻第二十九冊：海南島篇》中的相關記載。前者系1944年12月的統計，共有學校數99所，教員347人，其中日方教員162人，中方教員185人，在籍兒童10,728人。[12](P11-17)后者系戰敗時數據，計有“校數133，學校數(10)原文如此，疑為“學級數”之誤。588，終戰時(1945年8月)在籍兒童數24,932名；教員中日本人100名，中國人496名”。[10](P203)顯然，不論從學?？倲?、教員人數及構成比例，還是從在籍兒童數來說，前后兩者差異都較大，而在不到一年的時間內出現如此大的變化，我們有理由對數據的真實性或完整性持謹慎態度。再者，進一步與前文海南師范學校畢業生及中國人教師再教育規模進行比對之后，我們的謹慎只會有增無減。然而，據中國第二歷史檔案館館藏資料《日軍掠奪海南島產業五年計劃》顯示，“日本在瓊設立小學校計劃表”中到1945年預計將有學校數400所，學生人數47,000名，職員人數940名，配置日系教員學校數182所。[13]可見，雖然日方在海南島初等殖民教育體系構建方面花費了不少心思，但其計劃實現總數不足預期半數。

二、日本在海南島初等教育教材政策的制定與實施

如上所述，日本在海南島實施初等教育初期，尚未形成相對完備的體系，多項措施屬于臨時性應急措施，教材方面也是如此。日語教科書方面，占領當局主要提供臺灣總督府編纂的《日語捷徑卷一》《日語捷徑卷二》及臺灣教育會發行的《新國語教本》供使用；中文版教科書采用廣東治安維持會編纂的《修身》《國語》《算術》《常識》等；其他學科由教師根據特務部指示選擇教材進行教學；另外，上述教科書須由特務部負責介紹供應方，且書費原則上由學生自行負擔。[7](P38-39、42)據臺灣總督府外事局所編資料記載，1942年5月應海南海軍特務部請求，臺灣總督府向海南島寄送《日語捷徑》兩萬冊；實際上此前臺灣總督府已累計向海南方面免費提供其編纂的《日語捷徑》《日語教本》及掛圖等約35000余冊。[8](P218)

但因為上述教科書中“存在著與本島自然地理環境不符之內容，亦有不適合本島初等教育現狀之處”，[7](P42)故此，1942年7月16日，海南島三省聯絡會議發布第三八四號決議《發行教科書的相關規定》，計劃從同年起編纂充實相應教科書。其中，日語版教科書，自1942年起，“每年依次編纂發行《日本語讀本》(一至十二冊)及《音樂教科書》(一至六冊)，六年內完成；另外，作為教輔用品，今明兩年內發行《日本語讀本》的掛圖(一至四)”；中文版教科書，自1943年起，“每年依次編纂發行中文版《修身》(一至十二冊)、《國語》(一至十二冊)、《算術》(一至十二冊)、《常識》(一至八冊)等教材”，但1942年度“作為應急措施，暫先復印廣東治安維持會發行之教材分發至各校”。[7](P42)如上，日方的教科書計劃幾乎涵蓋了6年制初等教育的所有授課科目，顯然，日方意在完全掌握占領區海南初等教育的主動權和控制權，這一點在教科書的著作權和審查權方面也得到了充分體現。前述決議中規定，新編教科書的著作權及發行權歸海南海軍特務部所有，具體的發行及配給工作由博文館洋行負責，定價在每次發行時由著作權人確定；同時，在海南海軍特務部設置教科書審查會，負責審查學校教學用圖書，審查會設會長一名(由海南海軍特務部政務局長擔任)、副會長一名(由政務局第三課課長擔任)、委員若干名(由陸軍警備司令指定的軍官一名、駐?？诳傤I事指定的人員一名，以及海南海軍特務部總監所指定的人選擔任)，新編纂的教科書原則上須經審查后方可發行。[7](P42-44)同時，根據該決議，1942年度預定出版的教科書有日本語讀本《ニッポンゴ》第一、二冊及其掛圖一、二冊，以及音樂教科書《ウタノホン(11)“ウタノホン”是日語單詞“歌の本”的片假名表記方式，意即“歌之書”或“音樂書”?！返谝粌?，其經費預算大致如下表所示。[14]

表一 1942年度預定出版教科書經費預算表

由上述預算表可見，日本在初期的日語版教材編纂過程中，指定銷售單價低于成本單價，這可以認為是日方出于殖民及宣撫目的的做法，體現了文化作為侵略工具的隱蔽性及欺騙性特質。而日方給出的解釋是“一方面考慮到了初等教育的本質，另一方面也照顧到了本島普通民眾的生活狀況等問題”。據日方推算，“今后隨著發行量的增加，成本單價也將隨之逐漸降低，若發行量達到10萬冊，則二者之間應可大致持平”，而在此前，“須向發行單位支付補助金，使其可以以指定單價銷售”。[7](P44)日方計劃向1942年預定出版的教科書支付補助金10,100日元，[14]據筆者計算，該額度比發行商的預算虧損額7,240日元(12)計算方法如下：[(0.292-0.20)+(0.307-0.20)+(0.165-0.12)]×20000+(18-12)×2×200=7240。多出了一些，可以推測這是占領當局出于以官方補助形式適當保證企業盈利的考慮。

日本在海南島初等教育教材政策的整體實施情形因資料所限，目前難以全面考證，但從筆者收集的其中兩本日語教材及其他信息可推知一二。首先，至少初期階段，日方很好的執行了既定計劃，筆者手中的《ニッポンゴ》第一、二冊封面均清晰的印有“カイナンカイグントクムブ”(13)“カイナンカイグントクムブ”系“海南海軍特務部”的日文片假名表記方式。字樣，版權頁信息(見圖一、圖二)也顯示，兩書的著作權所有人均為“海南海軍特務部”(14)其中第二冊記為“海南島軍特務部”，當屬失誤所致。，發行兼印刷人均為位于“?？谑姓駯|街四十三號”的“博文館洋行”，與計劃完全一致。印刷與發行時間、定價方面，第一冊是1943年1月25日印刷，1月28日發行，定價18錢(15)“錢”系日本明治政府發行的較“日元”次一級的幣值單位，1錢等于0.01日元。；第二冊是1943年2月15日印刷，2月20日發行，定價19錢，與計劃內容基本一致。然而，如前所述，日方的教材計劃預定六年完成，但其日語版教材1942年啟動，中文版1943年啟動，顯然并未完成即迎來了戰?。煌瑫r，太平洋戰爭后期的日本，國力不足日甚，其各科目教材計劃會否全面如期實行，所編教材是否在實際教學中使用等，尚存疑問；此外，日方預計教材發行量達到10萬冊時，售價與成本價會基本持平，然而戰敗時所有在籍兒童數僅有24,932名(此處取前文兩個統計數字中較高者)，遑論單冊發行量能達到10萬冊。

三、海南海軍特務部編《ニッポンゴ》第一、二冊內容之考察

上文所述海南海軍特務部編《ニッポンゴ》第一、二冊系32開大小的黑白印刷本，書中內容采用全日文編纂，主要排版方式為從右至左豎排版，文字表記方式為片假名，日文漢字出現頻率極低；書中幾乎每篇課文均配有與文本內容相對應的插圖(見圖三、圖四)。第一冊除封面、封底外，有明確頁碼標識的計52頁，其中第1頁為內標題頁；第2-11頁為學校及家庭生活場景的插圖，無文字；第12-49頁為文本與插圖相對應的正文部分，無明確的課程標題及目錄設置(見圖三)；第50-51頁為日文片假名表記的五十音圖及濁音、拗音等；第52頁為教材中出現過的日文漢字，有“一、二、三、四、五、六、七、八、九、十”共10個漢字。第二冊共計54頁，第1頁為內標題頁；第2-3頁為目錄頁；第4-51頁為文本與插圖相對應的正文部分，共21課，每課均有標題(見圖四)；第52-53頁內容與第一冊第50-51頁相同；第54頁為日文漢字，有“人、山、川、行、上、青、走、本、木、大、牛、犬、先、生、方、日、月”共17個漢字。筆者將教材內容按照自然、人文兩分法簡要分類后統計得出，自然類內容在第一冊和第二冊中分別占26.316%、33.333%，人文類內容分別占73.684%、66.667%，顯然，內容以人文類為主，自然類為輔，且各類型比例在前后兩冊教材中變化不大。經過比對分析，筆者以為，整體而言兩本教材在編纂體例及內容形式等方面具有下文所述特征。

1.重在文化輸出，殖民色彩明顯

如文章第一節所述，日本在海南初等教育之根本意義在于“教導島民仰尊帝國為東亞盟主，在帝國的領導下使東亞成為真正的東亞人之東亞，為把本島建設成為人民可以安居、百姓能夠樂業的樂土，努力培養鍛煉島民認真、順從的精神以及強健的體魄”，教育之重點在于“日語教育”“禮儀教育”“勤勞教育”。而日語教材的發行與使用，無疑是實現這一目標的有力措施。兩本教材的人文類內容以日本學生“タラウ”(太郎)、“ハナコ”(花子)及其家人為敘事主體，以其學校生活及家庭生活為敘事主線展開。除語言本身外，書中充斥著豐富的日本文化元素及日式禮儀、價值觀等，其中多處涉及所謂“禮儀教育”與“勤勞教育”。譬如第一冊第27、28、35、36頁，第二冊第20-21、37頁等處的日式禮儀習慣，第一冊第38、39頁及第二冊第12、13頁的農耕內容(見圖四)，第二冊第24、25頁的校園大掃除，等等。

同時，教材中多處凸顯日本的國家主義、軍國主義元素，殖民色彩明顯。其中，以文本形式表現最露骨、最具代表性的數第一冊第24、25頁課文(見文本1)及第26頁課文(見文本2)，兩篇課文中前者的插圖描繪的是日本士兵吹著喇叭經過時民眾舉日本國旗夾道歡迎的情景(見圖三)，后者是4架日本戰斗機在空中飛翔的情景。此外，以插圖形式表現出來的還有第一冊第12、13頁椰影中的日本國旗，第34頁太郎所畫日本軍艦，第49頁龜兔賽跑終點處的日本國旗，第二冊第10、11頁太郎兄弟二人自制小帆船上的日本國旗，等等，亦可作為其意識形態輸出的佐證。

文本1：ニッポンノヘイタイサンガキマシタ。ラッパヲフイテヰマス?！弗廿ぅ骏ぅ单?、バンザイ、バンザイ?！?/p>

譯文：日本的軍隊士兵來了，吹著喇叭，“士兵們，萬歲！萬歲！”

文本2：ヒカウキ、ヒカウキ、ニッポンノヒカウキ。ヒカウキハヤイナ。

譯文：飛機，飛機，日本的飛機，飛機飛得真快！

兩本教材注重構建日式文化體系，進行文化殖民的另一個佐證是教材中極少出現中國特有的歷史文化、民俗風情等元素，唯一可作為實例列舉的是第二冊第十八課(第41-43頁)課文(見文本3)中提到的中文人名“チントクイ”，然而圍繞該元素展開的文本內容卻是一位日本人向正在上小學一年級的中國學生問路，并夸贊該學生日文水平的場景。顯而易見，這是一個單方面的文化輸出并按所輸出文化進行文化體系構建的過程，這一過程并不關注對象區域的原有文化體系或文化歸屬問題，可見其所謂“真正的東亞人之東亞”之真面目。

文本3：「チントクイサンノウチハ、ドチラデスカ?！埂弗隶螗去ぅ单螗违Ε隶?、ワタクシノウチノチカクデス?！埂弗偿违隶钎攻！埂弗ぅぅ?。モットサキノ方デス?！埂弗丧隶楗畏渐钎攻??！埂弗铳骏伐?、一ショニ行キマセウ?！埂弗渐欹?、アリガタウ。」「アナタハ、ナンネン生デスカ?！埂敢互庭笊钎??！埂弗ⅴ圣骏?、タイソウニッポンゴガジョウズデスネ。」

譯文：“陳德意(16)因日語中同音異字的情形較多，尤其是音讀形式下一種讀法往往對應多個漢字，所以文中人名“チントクイ”在譯成中文時無法確定具體對應的漢字，此處暫譯作“陳德意”。先生的家在哪兒？”“陳德意先生的家在我家附近。”“在這附近嗎？”“不，在前方更遠處?！薄熬唧w在哪兒呢？”“我跟您一起過去吧?！薄斑@，太感謝了?！薄澳闶菐啄昙墝W生？”“一年級。”“你的日語說的非常不錯?！?/p>

2.因地制宜，融入海南島島情

據前文所述《暫行處理方案》之規定，海南島“因與支那大陸隔絕，故需要、也必須開展獨自的教育”，因此，在教材編纂過程中如何因地制宜地融入與海南島島情相關的內容成為關鍵。海南海軍特務部編《ニッポンゴ》第一、二冊兩書對該方面的考量主要體現在熱帶風情元素及熱帶生活農耕元素的導入上，主要導入形式以插圖為主。譬如第一冊封面就有椰樹、太陽、魚等熱帶風情元素的水印，此外，第一冊第2、3、8、9、10、11、12、13、38、39、40、41頁及第二冊第4、5、12、13、44、45、46、47頁等多處的插圖內容中亦有類似的元素，數量頗多。然而，以文本形式體現海南島相關元素的內容卻不多見，比較有代表性的如第二冊第五課(第12、13頁)課文(見文本4及圖四)中的割水稻場景描寫。

文本4：ケフハ、ウチノイネカリデス。ソラハ、青クハレテヰマス。オトウサント、ニイサンガ、イネヲカッテヰマス。オカアサンガ、ハコンデヰマス。ミンナガ、一ショウケンメイニハタライテヰマス。

譯文：今天是我們家割水稻的日子，天氣晴朗。父親和哥哥正在割水稻，母親正在搬運水稻，大家都在努力勞動。

這樣的設定有助于讓接受日方控制下初等教育的海南學生對所學內容有一定的親切感和共鳴感，易于使學生在人生觀、價值觀形成期，無形中將日語語言、日本文化同自己的生活體驗建立起聯系，實現異文化的植入與內化過程。但如前所述，教材中有關海南島相關元素的融入主要體現在自然因素方面，極少涉及海南島社會風俗、歷史人文等方面的內容，且呈現形式以插圖為主，罕有文本內容。這一情形究竟是編纂者有意為之，還是條件所限客觀出現的無意之舉，從文章第一節小學課程科目設置及日方的教育目標來看，筆者傾向于前者。這也是日方按照自己的文化價值標準進行殖民地文化體系再建的又一個佐證。

3.倉促之作，編纂質量一般

兩本日語教材在編纂方面，雖然較好地融合了教育目標，融入了海南島島情，同時考慮到初等教育之需要，加入了箱庭游戲、河中捉魚、參加運動會等適合兒童心理的內容，使教材編纂具備了一定的“合理”性和趣味性，但整體而言，筆者認為兩本教材均系倉促之作，編纂質量一般。

首先，教材中語法體系相對混亂，未按難易程度或語法規律有序分布，且各部分分布比例不太均衡。譬如第一冊第22、23頁即出現了涉及動詞形態變化的句子，然而該教材第20、21頁才開始有完整的日文句子表達，此前的文本僅為日語單詞或詞組搭配。此外，第一冊教材中除第12-19頁單詞或詞組搭配部分出現5次形容詞連體修飾的用法外，第20-49頁的所有正文文本中形容詞僅出現2次，其所占比例之小可見一斑，但形容詞是日語品詞中三大主要實詞之一，在日常用語中使用頻率較高，是初級階段日語學習的主要內容，如此安排顯然欠妥。

其次，教材內容及故事情節較為單一，豐富性和生動性方面略顯不足。第一冊第27-45頁，共計19頁(第一冊使用完整日文句子的正文文本僅有30頁，第20-49頁)的內容主要場景集中在“タラウ”(太郎)家及學校，情節也多為家庭及學校的細微事項；第二冊自然類課文共有7課，其中5課是動物相關的小故事；此外，第二冊第2-4課連續3課是“タラウ”(太郎)和哥哥的游戲娛樂活動，文本內容缺乏新穎性和特色。

再者，教材中存在一些諸如編纂體例不一致、用詞不統一、內容銜接不順暢之類的編寫瑕疵。譬如，教材第一冊無目錄頁，且每課課文未設置標題，與第二冊不同；第一冊第29頁的“ガクカウ”與同冊第36頁的“ガ カウ”是同一詞語，意為“學?！?，前者第二個假名“ク”為大寫，后者為小寫，按慣例應取前者；第二冊第18頁的“スヰギウ”與同冊第19頁的“スヰギュウ”系同一詞語，意為“水牛”，前者第三個假名表記為“ギ”，而后者是“ギュ”，按慣例應取前者。此外，第一冊第32、33、34頁課文(見文本5)中第33頁的“アメガヤミマシタ。ヒガデマシタ。キノハノツユガヒカッテヰマス?！?譯文：雨停了，太陽出來了，樹葉上的露珠閃閃發光。)顯然與第32頁和34頁課文之間的關聯度不大，顯得有些突兀。

文本5：「ミナサン、ホンヲオアケナサイ。タラウサン、ホンヲオヨミナサイ。」

アメガヤミマシタ。ヒガデマシタ。キノハノツユガヒカッテヰマス。

タラウサンガ、グンカンノヱヲカキマシタ。グンカンキモカキマシタ。

譯文：“同學們，請大家打開書本。太郎，朗讀一下書上內容?！?/p>

雨停了，太陽出來了，樹葉上的露珠閃閃發光。

太郎畫了一艘軍艦插畫，還畫上了軍艦旗。

結語

日本在海南島的初等教育實施范圍覆蓋了所有被占領區域，遍及全島，同時，日方的教材出版計劃幾乎涵蓋了該階段的所有授課科目，可以說完全掌握了占領區海南島初等教育的主動權和控制權，使海南島初等教育的實施可以在日方設定的話語體系內傳播日方的意識形態與價值觀，構建從屬于其的殖民地文化體系。綜前文所述可知，其教材內容并非對等的文化交流意義上的文化輸出或純粹的語言教育，而是一種強權政治下改變被占領地區民眾意識形態的文化殖民形式。因此，在內容設置方面，為實現建設“東亞人的東亞”這一目標，貫徹以“日語教育”“禮儀教育”“勤勞教育”為核心的教育理念，日方刻意無視占領區原有的文化體系，著力構建單方面文化輸出型的殖民文化體系，即便是在因地制宜地融入海南島島情時也僅限于自然方面，回避了歷史人文及民族風情等內容。從日方在海南島的初等教育發展歷程可知，占領初期的多項教育措施屬臨時性舉措，直至1942年前后才算逐漸步入正軌，然而此時上馬的教材計劃從政策頒布的1942年7月到日語教材出版的1943年1月，前后僅半年時間便完成了人力物力組織、教材編寫、出版印刷等環節，這種“急行軍”行為體現出日方在這方面的需求之迫切，同時也使教材中不可避免的出現了語法體系混亂、內容單一、編纂體例不一致等情形，整體編纂質量一般。本文初步嘗試還原了日本在海南島通過教材進行文化殖民的事實原貌并解析了其侵略本質，對進一步理解當時歷史情境下的殖民行為提供了一個可供參考的視角；同時，這一歷史事實呈現的“話語”與“權力”之關系也警示我們，應該理性、慎重面對當今時代的“文化殖民”問題。