語文閱讀教學有效提問存在問題及成因

朱思茵

一.小學語文閱讀教學課堂提問中存在的問題

課堂提問是手段，是喚起學生思考最便捷的一種教學形式。大量存在于小學語文閱讀教學中的課堂提問，占據了課堂教學的較大部分。伴隨著新課改的深入，廣大一線教師也更加意識到了課堂提問的重要性。雖然目前這一問題已經引起廣泛的關注，但是受各方面因素的制約和限制，當前小學語文閱讀教學課堂提問仍呈現出了很多問題，閱讀教學課堂出現不少低效或者無效的現象。下面筆者結合自身的經歷對這些問題做如下歸納整理：

（一）提問無預設

教師在課上會提出很多問題，恰當的提問自然會引起學生思維的高效運轉，但在我觀察到的課堂以及觀看的課堂實錄中，往往會有這種情況出現：教師一堂課結束提了很多個問題，而且通常是想到哪問到哪，細細琢磨便會發現在這個問題的背后并未體現出教師的教學意圖，也難以讓人們領會到他所要達成的教學目標。表面看上去課堂很熱鬧，教師似乎把什么內容都教了，但實際上并沒有觸及到教學核心，沒有明確的教學目標和教學內容做支撐，學生其實學到的不多，而且很有可能到最后學生會疲于作答。提問在于質量，通過提出某個問題，教師要達到什么樣的目的，要教給學生什么。教師心目中要有預設和預期，只有明確目標明確目的，才能真正保證提問的質量，實現提問的有效性。

（二）提問無層次

課堂教學過程不是由一個個問題堆砌而成的，而是由逐漸豐滿起來的思維過程一步步連接起來的。面對諸多的問題，教師往往難以恰如其分地分辨出他們的先后順序，因為教師提出的問題往往不注重是否符合學生認知邏輯的層次性，因此導致學生的思維跟不上，回答不出教師所問的問題，課堂教學任務很難順利完成。在這里舉一個印象較深的例子，有位教師在執教人教版小學語文六年級下冊課文《頂碗少年》時有這樣一段實錄：

師：少年在表演頂碗時，失敗了幾次？

生：兩次。

師：從他的失敗中，你體會到了什么？

教室里頓時變得沉默起來.....

像這樣思維跨度大，沒有逐層深入提問的基礎，學生很容易束手無策，不知道從哪里開始思考。因此教師的提問要逐層深入、步步為營，引導學生逐漸靠近教學目標和文本主旨。

（三）問題過于淺顯

所謂問題層面過于淺顯，也就是教師的提問難以促進誘導學生對課文進行深層的理解，無法推動學生的理解由表層進入深層，難以使學生構建出“情景模型”。六年級上冊《唯一的聽眾》，是一篇以“人間真情”為專題的課文。它贊揚了音樂學院的這位老教授關心并鼓勵年輕人成才的美德。其主要難點在于，通過閱讀文本，從老教授的語言和行為中感受到他對年輕人的關愛;通過學習環境描寫、語言表達等，學習如何抒情達意。但有一位教師的課堂提問是這樣組織的：

師：請同學們說一說這篇課文講了一件什么事，想告訴我們什么道理？

生：想要幫助一個孩子樹立起自信心，需要給予他熱情的鼓勵和默默的關懷。

師：在遇到老婦人之前，別人對“男孩”的評價是怎樣的？

生：在音樂方面簡直是一個白癡。

師：男孩的心情又是怎樣的？

生：沮喪灰心。

師：唯一的“聽眾”是何時進入我的眼簾的？

生：我邊拉琴邊懊惱自己的時候發現了林中有位老人。

師：在文中找出描寫老人神態的詞語。

生：平靜。

師：請你找找文中一共出現了幾次描寫老人神態平靜的句子，并標注出來......

類似于這樣一個個過于淺層問題的堆砌，學生只要一味地尋找一個簡單答案即可！達到的只是對教材文本的一個熟練掌握。沒有深層問題的指引，學生不會產生相應的思維過程，無法形成自己的理解，也就是說無法引發學生的深度思考，更不要說深入引導學生如何獨立自主地去思考問題、解決問題了。課堂閱讀教學的目標和重要意義也無從談起。

（四）過于追求預設答案

教師要做一個有智慧的傾聽者。為了追求問題的既定答案，有些教師會中斷學生的回答，提取出學生發言中教師提前預設想要的部分，對該問題“沒有用”的信息點，不加理會，甚至當學生剛要繼續說明自己的理解時,教師便打斷學生。觀摩《匆匆》這樣一節課堂實錄時便遇到了這樣的現象：

師：你從文中的哪些語句中感受到匆匆了，請畫出來并給同學們讀一讀。

生：我在第三段中讀出了匆匆，“于是—洗手的時候，日子從水盆里過去：吃飯的時候，日子從飯碗里過去；默默時，便從凝然的雙眼前過去。”我從這句話中感受到作者列舉了我們日常生活中很常見的小事......

師：好，你找的很對，我們就先說你找到的句子就可以。其他同學呢，你們還在哪感受到了匆匆？

很顯然，這位教師的做法就是為了追求問題的預設答案而限制了學生的發言，其實也就是限制了學生思維成果的表達。我們知道閱讀教學中首先就是要帶領學生讀懂文本，其次是引導學生形成自己的體會和感悟。在課上回答問題時，學生想表達自己的體悟和感受，是很正常也是很自然的事。語文新課標強調“要尊重學生獨特的體驗和感受”，可以看出其要求教師更應關注和體諒每個學生的獨特理解。我們課上提倡鼓勵學生產生聯想性思考，表達自己的閱讀感悟，不只是為了追求固定答案，而是引導他們多角度、有創意的閱讀，更不能限制學生思維的獨立性表達。因為在閱讀教學中這樣的做法非常不利于學生閱讀能力的培養和語文素養的提升。

二.課堂提問收效甚微的原因

課堂提問作為小學語文教師最常用的教學方法，在閱讀教學中是應用最多也是最頻繁的。在實際的閱讀教學過程中，幾乎每節課都會發生諸多的課堂提問。然而閱讀教學“高耗低效”的現象說明閱讀教學中一定存在著問題。筆者打算基于這些現象，找出存在于小學語文閱讀教學中課堂提問收效甚微的原因，從閱讀教學“無效”的角度拷問課堂提問的“無效”，通過觀察閱讀教學中存在的問題探究出反映在提問這一教學環節上的不足，并分析其成因，以待更好地改進并促進閱讀教學有效地進行。

現歸納總結出小學語文閱讀教學無效在提問方面的原因。

（一）教學目標不清晰

為什么會出現提問沒有目的、缺乏層次、想到哪問到哪等等這些存在于課堂提問中的問題，歸根到底反映了任課教師對于閱讀教學目標不清晰以及備課時預設的答案不全面。對于每篇課文每一堂課來講，雖然有著不同的體裁和不同的內容，相對應的閱讀教學目標也不盡相同，但是總體的教學目標是固定的，貫穿在其中的道理也是不變的。針對這篇課文，在課堂上要帶領學生必須突破的重點和難點是什么，要求學生必須理解到哪一層面，怎樣提問才能夠促進學生對文本的深層理解與感知，要滲透給學生的閱讀方法是什么等等，只有理清了這些閱讀教學的目標，并認真備課、準備問題，才能使課堂效率大大提高、問題的含金量有所改進，閱讀教學有效提問的關鍵也在于此。

（二）受應試目標制約

在應試教育廣泛實行的今天，教師的課堂提問往往大多指向應試題目，在小學教學中，受應試目標制約的現象也同樣較為嚴重。就像講授課案例《匆匆》的那位教師的做法，為了追求固定答案而限制了學生發言的積極性，只是為了答案的準確性而忽視了學生學習思維的延展性。一些教師雖然可以很明確地意識到設計高認知水平的問題能夠鍛煉學生的思維能力，但出于功利目的考慮也會有這樣的顧慮，即設計這些有質量但卻無益于考試的課堂問題沒有多少實際意義。基于這種想法設計的閱讀教學課堂問題雖指向考核點，但對閱讀教學目標的達成,即培養學生的獨立閱讀能力卻沒有多少實際意義，更難以促進學生的閱讀素養的提高。

（三）時間安排不夠合理

在實地觀察課堂教學過程中發現，教師往往在提出問題后給出的等候時間不盡合理。有的學生不舉手、不回答、不是因為問題不明確，而很可能是因為在教師叫停時，學生頭腦中對該問題的思考還在繼續，即還在進行組織加工。此時教師貿然叫停，學生的思維過程只好被迫中斷。在訪談中有一位教師對我說“如果給出充分的時間讓孩子們思考，那閱讀教學課堂任務是很難全部完成的。所以通常這種情況下，如果無人回應，我們一般會及時進行點撥指導。”這種提示其實就是直接將問題答案給了學生。雖然這種方式可以暫時緩解課堂教學提問時的尷尬局面，但殊不知，長此以往不僅抑制了學生的思維狀態，而且更容易讓學生產生習慣性依賴，從而再難以及時自發地思考問題。

（四）未對回答做出適當評價

在課堂中教師的評價是非常重要的。學生回答提問后渴望得到教師的回應，以達到一種心理平衡。提問在教學中必不可少的環節之一就是教師的評價與反饋。對于學生的回答，教師做出及時合理的反饋，不僅能更大程度地激發學生學習的主動性，而且能實現師生之間的情感溝通與交流，并營造一種和諧的課堂氛圍。但在這里所說的評價和反饋并非是指“你說的對”“可以”“沒錯”“錯了”這種簡單化、模式化的回應。觀察目前的課堂實際，大多數教師的回應只局限于以上這些詞語，事實上這種評價是不完整的。這樣過于簡單的話語沒有多少實際意義，或贊揚或批評或補充或糾正都可以，但不應該敷衍了草。在觀察課堂教學時還發現大部分教師對學生的評價更注重于積極正面的鼓勵，對學生理解有偏差甚至存在知識性錯誤的回答，缺乏明確清晰有針對性地指點，也沒有進行正確的引導。這樣只一味地讓學生回答，教師不作出合情合理的評價，很難讓學生有參與教學活動后的興奮和收獲。

結論：課堂提問是師生互動的重要手段，在一定程度上它直接決定了閱讀教學的質量。筆者基于發現小學語文閱讀教學中存在的問題，并分析成因，以期促進更好地解決現存問題，提高課堂提問的效果。