從人性向度解讀朱自清的“不寧靜”

張欣屏

在教學(xué)本課時(shí)，我?guī)е约褐袑W(xué)時(shí)的困惑、疑慮，深入研讀了文本，汲取了部分學(xué)者觀點(diǎn)，也融合了自己的一點(diǎn)思考重新解讀文本、設(shè)計(jì)教學(xué)。自我感覺收到了不錯(cuò)的教學(xué)效果。現(xiàn)將幾個(gè)教學(xué)片段呈現(xiàn)如下：

教學(xué)片段一：關(guān)于背景，也即作者“頗不寧靜”的原因

多少年來的教學(xué)，都把四一二反革命政變后知識(shí)分子的苦悶彷徨設(shè)定為本文的寫作背景，也即朱自清心理“不寧靜”的原因。以至于在情感的解讀上甚至出現(xiàn)了“撞車”現(xiàn)象，比如，戴望舒的《雨巷》也基于這一背景進(jìn)行解讀，把“丁香姑娘”看作是作者在黑暗社會(huì)中所苦苦尋覓的渺茫理想的象征。那是不是說在這個(gè)時(shí)間段內(nèi)所有作者的所有文章都必須和這個(gè)政治背景發(fā)生絕對(duì)聯(lián)系呢？或者說，在這個(gè)歷史時(shí)間中，某一作者的內(nèi)心就不能有其它心緒呢？這是我在教學(xué)完《雨巷》又進(jìn)行《荷塘月色》的教學(xué)時(shí)的一點(diǎn)發(fā)現(xiàn)和思考，但我也沒勇氣完全摒棄多少年來的說法。所以我在教學(xué)時(shí)，選擇將這一說法和讓我感到比較信服的另一種說法都拋給學(xué)生，讓他們自己去理解、去選擇。對(duì)于高中生，應(yīng)該留給他們一些自己思考的空間，這也符合課標(biāo)“思維發(fā)展與提升”的語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

（注：另外一種說法是，朱自清因?yàn)楦赣H曾經(jīng)代領(lǐng)自己的工資而帶妻兒離家，這一舉動(dòng)觸怒了父親，導(dǎo)致父子關(guān)系緊張，1922年暑假朱自清曾帶妻兒回?fù)P州老家，打算和父親和解，結(jié)果不僅沒有解決矛盾，反而加深了精神上的痛苦。1927年，又一個(gè)暑假來臨，朱自清想回?fù)P州，但是又怕難以和父親和解，猶豫不定，因而有“這幾天心里頗不寧靜”之語。）

教學(xué)片段二：基于學(xué)生的生成性教學(xué)

在對(duì)“荷塘月色”層次結(jié)構(gòu)的梳理中，我的預(yù)設(shè)性結(jié)構(gòu)梳理是這樣的：

不寧靜——求靜——得靜——出靜

（在家里）（走向荷塘）（來到荷塘）（離開荷塘）

但在實(shí)際講解中，因?yàn)槲业膶?dǎo)語是“91年前的一個(gè)暑假，一位頭發(fā)二八分、戴圓框眼鏡的清華大學(xué)中學(xué)系教授坐在院中乘涼，感到心里不寧靜，而且是頗不寧靜，這一個(gè)不寧靜就成就了一篇傳世經(jīng)典散文，這就是我們今天要學(xué)習(xí)的荷塘月色。那這篇散文既是因不寧靜而作，我們就圍繞一個(gè)“靜”字來梳理結(jié)構(gòu)，當(dāng)我寫下“不寧靜”時(shí)，就有學(xué)生喊“想靜靜”，我就勢(shì)說，那去“找靜靜”呀，于是走向荷塘“找靜靜”，來到荷塘找到了“靜靜”，心情大好，于是用三個(gè)自然段的篇幅傾其文采、用盡修辭把“靜靜”猛夸了一頓，然后才回家。如此順著學(xué)生偶然的一句調(diào)皮搗蛋的話進(jìn)行梳理卻也殊途同歸，消解了思路梳理的刻板枯燥之弊，思路還更為清晰，學(xué)生們也歡愉非常，課堂氣氛活躍，同時(shí)又無礙于教學(xué)任務(wù)的完成。自我認(rèn)為這一教學(xué)環(huán)節(jié)的處理是還是不錯(cuò)的。

教學(xué)片段三：基于散文作者的獨(dú)特情感體驗(yàn)

在賞析完經(jīng)典寫景段落后，我讓學(xué)生帶著兩個(gè)問題（荷塘是否真有那么美？使作者心理獲得寧靜的是否真是荷塘美景？）重新讀課文二、三自然段。讀完以后，學(xué)生遮遮掩掩地給出了否定答案，也能夠提出荷塘或許沒那么美的證據(jù)：“沿著荷塘是一條小煤屑路，路邊的樹也不過是一些楊柳和并不知名的樹，白天里少人走，夜晚更加寂寞。”也能夠發(fā)現(xiàn)作者離開家去往荷塘的路上已經(jīng)獲得了寧靜，心情轉(zhuǎn)好。由此啟發(fā)學(xué)生，使作者獲得寧靜、心情轉(zhuǎn)好的是“獨(dú)處的自由”，是離開妻子和孩子后獲得的心靈上的解脫（這時(shí)候的朱自清29歲，已是5個(gè)孩子的父親），是卸下作為丈夫、兒子、教師、父親種種責(zé)任后所獲得的短暫的自由，是擺脫白天的煩累后一顆終于輕松解放了的心情。

接著就第三自然段所寫到的“什么都可以想，什么都可以不想”繼續(xù)探究作者情感，什么都可以想？想了什么？什么都可以不想，作者在回避想什么？帶著這樣的問題讓學(xué)生讀7、8、9自然段。發(fā)現(xiàn)7、8、9自然段中，《采蓮賦》、《西洲曲》所寫內(nèi)容為民間少男少女調(diào)情嬉戲、戀愛歡會(huì)的場(chǎng)面，所以，這其實(shí)是一個(gè)29歲的青年男子、滿腹詩書的浪漫文人、16歲由父母安排直接進(jìn)入婚姻的男人的心理騷動(dòng)。是超出了平常的自己和倫理的自由的朱自清，是“本我”的剎那體現(xiàn)。

作者不想想什么？“這令我到底惦著江南了”，到底如何解？如果是思念家鄉(xiāng)，大大方方的思念就好了，為什么還要加“到底”一詞？說明作者本是不想去想的，可到底還是想了。說明讓作者感到頗不寧靜、煩擾作者的還是父子之間的矛盾，還是要不要回老家跟父親和解，能不能和解這一事。但也說明血濃于水的親情，讓作者到底還是惦念著父親，惦念著親人。

這樣的解讀，我想或許是更接近作者情感內(nèi)核的，也更能為學(xué)生所接受的。

教學(xué)片段四：以情感體認(rèn)為旨?xì)w的散文語言教學(xué)——經(jīng)典寫景段落賞析

之所以把這一教學(xué)片段放在最后闡述，是因?yàn)榻虒W(xué)效果不是特別理想。對(duì)這一經(jīng)典段落的教學(xué)處理，常規(guī)的做法是引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)各種精妙的修辭手法所烘托出的荷塘美景。賞析過程趨于模式化：這個(gè)句子用了什么修辭手法，生動(dòng)形象地寫出了景物怎樣的特點(diǎn)？表達(dá)了作者怎樣的情感？甚而再復(fù)習(xí)或衍伸學(xué)習(xí)這種修辭手法運(yùn)用的好處，缺乏對(duì)語言細(xì)致的分析和對(duì)情感深入的觸摸。簡單粗暴地歸納為表達(dá)了作者對(duì)荷塘美景的喜愛之情。卻不去引導(dǎo)學(xué)生體察在輕風(fēng)薄霧、花香彌漫、月色朦朧的荷塘美景后面，是作者擺脫了白天的煩累后一顆終于輕松解放了的心靈。這是我在教學(xué)本部分經(jīng)典寫景段落前秉持的理念，就理念而言，我想大致是問題不大的。然而，實(shí)際教學(xué)中還是沒有跳脫較為常規(guī)的教學(xué)處理，同樣地引領(lǐng)學(xué)生體會(huì)了各種修辭手法的精妙，以及各種手法對(duì)烘托荷塘美景所起到的作用，在引導(dǎo)學(xué)生體察作者情感方面做的依然抽象，依然乏力。感到乏力的原因在于，就本篇而言，單純地立足文本、透過語言去觸摸作者的獨(dú)特情感體驗(yàn)確實(shí)有難度。王榮生教授提出，“散文作為一種表達(dá)內(nèi)心體驗(yàn)和抒發(fā)內(nèi)心情感的文學(xué)樣式，作者主要是通過精準(zhǔn)、貼切的語言去捕捉幽微的感覺，表達(dá)自己豐富且細(xì)膩的人生經(jīng)驗(yàn)的”。也就是說散文語言承載怎樣的情感與作者的人生經(jīng)驗(yàn)是有直接關(guān)聯(lián)的，所以如果缺乏對(duì)作者人生經(jīng)驗(yàn)的了解，對(duì)作者情感的體認(rèn)便也難深入觸摸。而我在教學(xué)時(shí)又固執(zhí)地認(rèn)為情感還是應(yīng)該要立足文本、透過語言去體認(rèn)，而不是依靠背景材料去知曉。也不覺得講這部分時(shí)是托出作者相關(guān)人生經(jīng)驗(yàn)的最佳時(shí)機(jī)。所以對(duì)引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)文字背后承載的情感方面做的不甚理想，對(duì)這一環(huán)節(jié)的教學(xué)也沒能翻出新意。究竟怎樣處理合適，至今依然困惑。

結(jié)語：整體而言，本教學(xué)案例從人性向度解讀朱自清的“不寧靜”，收到了比較理想的教學(xué)效果。其中教學(xué)片段二、三尤為理想，讓文本真正走進(jìn)了學(xué)生心里。在講解過程中，自己也是投入的，動(dòng)情的。始終堅(jiān)信，打動(dòng)了自己的教學(xué)才能打動(dòng)學(xué)生。謹(jǐn)將自己的一點(diǎn)思考與困惑，與各位同仁共享。