對(duì)低年級(jí)兒童的訓(xùn)導(dǎo)

鐘 葉

(湖南省邵陽(yáng)市洞口縣文昌二小 湖南 洞口 422300)

在教學(xué)實(shí)踐中，小學(xué)階段的習(xí)慣養(yǎng)成教育和規(guī)則意識(shí)的教育在學(xué)校教育的整體中占據(jù)了大比重，低年級(jí)兒童從家庭或養(yǎng)育性的幼兒園步入正式的學(xué)校教育階段，其心理發(fā)展和經(jīng)歷都使得兒童對(duì)學(xué)校的規(guī)則和規(guī)范化管理存在不適應(yīng)現(xiàn)象，從而影響秩序和正常教學(xué)工作，進(jìn)行訓(xùn)導(dǎo)是不可或缺的。“教師對(duì)兒童的愛(ài)應(yīng)當(dāng)合理的嚴(yán)格要求相結(jié)合。”與此同時(shí)，低年級(jí)小學(xué)生的模仿能力在人的整個(gè)發(fā)展中是極為突出的，兒童階段的引導(dǎo)與規(guī)約同樣影響長(zhǎng)遠(yuǎn)而深重，在這一階段進(jìn)行規(guī)則和習(xí)慣的教育無(wú)疑具有巨大的優(yōu)勢(shì)。

1.訓(xùn)誡和引導(dǎo)

訓(xùn)導(dǎo)，分為訓(xùn)誡和引導(dǎo)。對(duì)兒童進(jìn)行訓(xùn)誡，是否定性的，是對(duì)人的野性和動(dòng)物性進(jìn)行磨礪，防止個(gè)體野蠻地冒險(xiǎn)和破壞；而引導(dǎo)是教育的肯定性的部分，以培養(yǎng)個(gè)體自身的理性和接納外在的理性。“規(guī)訓(xùn)將人置于人性的法則之下，并且由此開(kāi)始讓他感受到法則的強(qiáng)制”，訓(xùn)導(dǎo)的最佳時(shí)期是兒童早期，剔除人性發(fā)展之前的生蠻性，使兒童能有意控制自身行為，而非隨意想到什么就做什么。

2.對(duì)低年級(jí)兒童訓(xùn)導(dǎo)的必要性

對(duì)低年級(jí)兒童進(jìn)行訓(xùn)導(dǎo)緊要而必須，早期的問(wèn)題行為的產(chǎn)生根植于兒童對(duì)社會(huì)規(guī)則、群體規(guī)則的了解的缺乏，同時(shí)也因兒童成長(zhǎng)的心理進(jìn)程而對(duì)個(gè)體的發(fā)展至關(guān)重要。

2.1 避免未經(jīng)思考的探索性行為問(wèn)題。在生活中，兒童的眾多行為問(wèn)題根源于“未經(jīng)思考”，低年級(jí)兒童對(duì)危險(xiǎn)感知不夠，因?yàn)楹闷嫘耐媾毒摺⒒鹪吹龋瑢?duì)個(gè)人或公共安全造成危害，又或者是冒險(xiǎn)式“破壞”和“偷竊”、突發(fā)奇想不自覺(jué)地模仿“口吃”、“跛腳”等，都是常見(jiàn)的兒童問(wèn)題行為。這些問(wèn)題行為往往是兒童的非意志行為，究其根源在于兒童對(duì)外界規(guī)則的理解欠缺和對(duì)自身行為的思考。

因此，在低年級(jí)學(xué)生，即低段學(xué)童學(xué)習(xí)的初始階段，首先應(yīng)有一種服從和謙遜，教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)誡，使其明了自身行為的尺度限制，在進(jìn)行引導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)思考獲得自由，在規(guī)則的制約下用思考控制行為。

2.2 對(duì)情緒反應(yīng)進(jìn)行正確的宣泄處理。兒童擁有自身的意求，當(dāng)外界無(wú)法滿足兒童，或者行為與兒童的要求不符時(shí)，他們會(huì)大哭大叫、在地上耍賴(lài)、撕衣服摔東西等，甚至產(chǎn)生攻擊性行為，抓撓他人、拳打腳踢等。這是因?yàn)閮和谏钪袃?nèi)心積累憤懣不滿，同樣需要發(fā)泄的渠道，但他們還沒(méi)有學(xué)會(huì)怎樣發(fā)泄情緒，用本能的哭喊或者學(xué)習(xí)觀察到的他人情緒發(fā)泄的方式來(lái)表達(dá)憤怒，從而產(chǎn)生一系列外界眼中的問(wèn)題行為。

不過(guò)分縱容兒童，同時(shí)教會(huì)兒童正確合理地宣泄和表達(dá)自身情緒的方法，是絕大部分因生活瑣事引起的情緒反應(yīng)和情緒表達(dá)問(wèn)題的必經(jīng)之路。

2.3 應(yīng)對(duì)兒童的散漫天性。兒童的天性自由散漫，在沒(méi)有外界生存壓力的引導(dǎo)下，兒童缺乏自主意志學(xué)習(xí)外界的知識(shí)和技能，在課堂中也多表現(xiàn)出散漫的態(tài)度，在課堂中玩耍打鬧、活潑好玩不遵守秩序和約定等等。

面對(duì)兒童的散漫天性，訓(xùn)誡是規(guī)則尺度，兒童應(yīng)在訓(xùn)誡的規(guī)約范圍內(nèi)進(jìn)行自主活動(dòng)，自由選擇和自由發(fā)展，訓(xùn)誡的否定性的、是批評(píng)的；而引導(dǎo)則是正面的、肯定性的，這一點(diǎn)意味著教師并不是傳統(tǒng)意義上的馴服者，并非以命令來(lái)壓制學(xué)生個(gè)體，學(xué)生對(duì)教師的期望和依賴(lài)需要教師用鼓勵(lì)和表?yè)P(yáng)澆灌，對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)可以是溫和的、充滿期待和愛(ài)的。

3.初期訓(xùn)導(dǎo)對(duì)于人成長(zhǎng)的重要性

個(gè)體由自然人向社會(huì)人的轉(zhuǎn)化必須得到培養(yǎng)，包括對(duì)野性的訓(xùn)誡剔除和對(duì)人所擁有的才能品質(zhì)的引導(dǎo)和鼓勵(lì)。低年級(jí)兒童是個(gè)體心理發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，是兒童由個(gè)體和家庭走向群體和社會(huì)的最初時(shí)期，早期的色彩長(zhǎng)遠(yuǎn)的影響了個(gè)體后來(lái)的發(fā)展。

3.1 兒童的動(dòng)物性和社會(huì)秩序的融入。兒童的野性、動(dòng)物性是兒童未受法則規(guī)約、不經(jīng)意志約束的有害行為，外在表現(xiàn)為兒童野蠻危險(xiǎn)的冒險(xiǎn)和傷害他者的行為，以及破壞共同秩序和約定的傾向。

無(wú)論是對(duì)于一個(gè)自然性的人，還是對(duì)于一個(gè)社會(huì)性的人，訓(xùn)導(dǎo)的重要性表現(xiàn)在對(duì)個(gè)體的保護(hù)。兒童未剔除的動(dòng)物性和冒險(xiǎn)精神容易對(duì)幼小的兒童身體產(chǎn)生傷害，兒童對(duì)危險(xiǎn)的直覺(jué)和自我保護(hù)的儀式需要通過(guò)教育者的訓(xùn)導(dǎo)來(lái)培養(yǎng)和明確。同時(shí)，融入一個(gè)社會(huì)同樣意味著個(gè)體對(duì)規(guī)則的掌握和對(duì)自身行為的約束，作為社會(huì)性動(dòng)物的人類(lèi)幼體，在群體融入上依賴(lài)于群體安排的引導(dǎo)人——教師的幫助，在教師訓(xùn)導(dǎo)下的文明化是一個(gè)個(gè)體掌握人類(lèi)傳承知識(shí)，接受道德教化，變得明智、受群體歡迎和尊重、在群體中具有影響力的必需品。

3.2 初期訓(xùn)導(dǎo)對(duì)個(gè)體的影響長(zhǎng)遠(yuǎn)。“耽誤訓(xùn)導(dǎo)是比耽誤培養(yǎng)更糟糕的事情”，在低年級(jí)的時(shí)候，更應(yīng)注重“規(guī)則”儀式的建立和對(duì)群體的融入。在實(shí)踐中，一年級(jí)教師在接手新組成的班級(jí)時(shí)，會(huì)耗費(fèi)大量傳授知識(shí)的課時(shí)時(shí)間對(duì)學(xué)生“立規(guī)矩”，工作經(jīng)驗(yàn)告訴教師知識(shí)的傳授后期還可以彌補(bǔ)，但是兒童不受法則和意志約束的野性是不可推遲的，一旦兒童初期的訓(xùn)導(dǎo)做得不好，在而后的教育中這一工作很難補(bǔ)救。

3.3 啟蒙時(shí)期的卓越模仿能力。人并非僅僅被調(diào)教、被約束、被馴服，人需要得到引導(dǎo)和啟蒙。低年級(jí)兒童學(xué)習(xí)的重要方法之一就是模仿，對(duì)外界接受到的行為進(jìn)行模仿，對(duì)自身所崇拜之的各個(gè)方面進(jìn)行模仿，人類(lèi)群體的引導(dǎo)人教師是兒童內(nèi)心外界權(quán)威的鄉(xiāng)鎮(zhèn)和崇拜的偶像，因此學(xué)生對(duì)老師的模仿有明顯的指向性和“放大效應(yīng)”。教師的言語(yǔ)和行動(dòng)在低年級(jí)兒童中產(chǎn)生的影響是其他階段所不能比擬的，也是教育的最佳時(shí)機(jī)。教師通過(guò)有意識(shí)地控制和注意放大效應(yīng)，充分利用兒童的卓越模仿能力，對(duì)兒童的教育影響達(dá)到最佳效果。