大陸與臺灣地區義務教育語文課程標準口語交際比較

韓佳美

當代社會，人們在日常生活中都會用到口語作為表情達意的工具，口語有利于人與人之間的信息傳遞、問題處理、表達情感，人類生活的方方面面都離不開口語。但是，與口語的使用程度成反比的是人們運用口語進行日常交際的能力卻比較低下。因此，在每個人的成長階段進行良好地口語交際教學與能力訓練是十分有必要的。

然而，反觀學校的語文課堂，我國的傳統語文課堂往往是更傾向于重視與加強書面表達能力，看重學生的筆試成績，幾乎很少鼓勵學生說話，尤其是說一些較為獨特的又不同于書本不同于傳統觀念的想法。語文課堂中通常以“說話”形式呈現的是朗讀、背誦等活動，而這些又不是真正意義上的“說”，于是這就導致了學生們逐漸不想也不愛開口，從而也就不再進行思考了?？梢赃@么說：中國的學生從小就缺乏口語交際能力的系統訓練。

因此，對于我們目前的語文教育來說，切實地開展口語交際教學，努力提高學生的口語交際能力是亟需我們重視的，那么作為語文教學的綱領性文件——語文課程標準的相關內容的制定就尤為重要。本文從選取臺灣地區2016年發表的《國民中十二年國民基本教育課程綱要語文領域—國語文（草案）》與大陸的義務教育課程標準的口語交際部分進行比較，以期從中獲得可借鑒的經驗。

一.不同學段的口語交際目標比較

大陸的義務教育課程標準與臺灣地區的課程綱要都將小學至中學分為五個學段，即一二年級、三四年級、五六年級、初級中學階段和高級中學階段，稍微不同的是臺灣課程綱要中把“聆聽”和“口語表達”分開來說，但其本質就是口語交際。本文重點探究義務教育階段即前四個學段的口語交際目標，分階段作比較如下：

（一）第一學段（1-2年級）的語交際目標之對比

在具體能力上，二者都提出了正確流利發音、培養聽話能力、聽故事等作品并復述大意的能力、講述故事的能力及與別人交談參與討論的能力。在情感態度上，都有諸如“態度自然大方，有禮貌”、“有表達的自信心 ”、“專心 聆聽”、“尊 重 對方”這類要求。總體上，在小學低端這一階段，兩地的目標還具有較大的相似性。

（二）第二學段（3-4年級）口語交際目標之對比

這一學段兩者的具體能力的要求仍然是強調培養學生聽話交流意見的能力與表達想法的能力，但是其不同之處開始顯現，大體表現在：第一，臺灣地區具體地提到了詩歌、戲劇等具體的文學形式，并提到了注重傾聽不同媒材；第二，臺灣地區從語音不同的具體的要點提出了要求，要求做到語音清晰、語速適當、音量適當；第三，臺灣地區從語言內容上提出了運用適當詞語、正確語法、正確語序的要求；第四，臺灣地區在這個學段提出了“說話負責”這一目標。

（三）第三至四階段（5-6年級及初中）口語交際目標之對比

由于臺灣的課程綱要在“聆聽”這一學習表現方面將第三和第四學段結合在一起，因此本文將這這兩個階段放在一起比較，但為了避免內容冗雜，筆者按臺灣地區的框架即分為聆聽部分與口語表達部分。

在第三學段和第四學段的聆聽教學目標中，大陸課程標準中關于聆聽的只有三條，分別是“與人交流能尊重和理解對方”、“聽人說話認真、耐心，能抓住要點”和“耐心專注地傾聽，能根據對方的話語、表情、手勢等，理解對方的觀點和意圖”，而臺灣地有九條，包括了聆聽內容的合理性和邏輯性、聆聽能力、聆聽技巧、聆聽效能和聆聽材料四個方面的目標。尤其是在聆聽技巧中，臺灣地區的課程綱要提到了“根據演講、新聞話語情境及其情感，聽出不同語氣，理解對方所傳達的情意”、“依據不同情境，分辨聲情意涵及表達技巧，適切回應”，很好地體現出口語交際的交際性，有很強的實用性。

在第三學段的口語表達目標中，大陸的課程標準中談到了樂于表達和敢于表達的態度、表達的質量和語言美，明顯的不同之處就是在這個學段強調了學生的表達語言之美。臺灣地區的課程綱要比較詳細，包括表達材料的積累、表達的情境、表達的輔助形式、表達內容和表達技巧等，與大陸相比較，也與之前的兩個學段比較，變化較為明顯的是提出了培養表達的思維能力與邏輯能力。

而在第四學段的口語表達目標中，大陸課程標準的內容較之前幾個學段豐富了許多，臺灣地區的反而較之前變化不大。臺灣地區依舊重提口語交際的情境性、表達內容的邏輯性和豐富多樣的表達形式，特點及變化不顯著。而我國大陸的課程標準詳細地闡釋了表達要達到的標準，并將其分為發表見聞與討論問題兩個方面來具體說明，例如“講述見聞，內容具體、語言生動。復述轉述，完整準確、突出要點。能就適當的話題作即席講話和有準備的主題演講，有自己的觀點，有一定說服力”、“討論問題，能積極發表自己的看法，有中心、有根據、有條理。能聽出討論的焦點，并能有針對性地發表意見?！币c明確，對于老師及學生在實際的口語交際教學中都有積極的參考價值。

二.大陸課標中口語交際部分存在的不足及可向臺灣地區借鑒之處

經過對大陸和臺灣地區兩地的課程標準（綱要）中口語交際部分義務教育階段不同學段對比，大陸的課程標準中相關部分顯現出一些問題，同時，我們也可以從臺灣地區的綱要之中找尋出一些可供借鑒之處。

（一）優化呈現方式

大陸版課標中的每部分內容都以條列式或段落呈現，以學段目標為例，課程目標按照從第一至四個學段分版塊呈現出五項目標內容，課標中并沒有按照各個目標分版塊陳列，而是按學段根據不同版塊分項列出具體要求。這樣的呈現方式不夠明晰，使得研究者和師生在研究或使用課標的過程中，對不同學段的相同課程目標的內容不易做直觀的比較與分析。

而臺灣地區的目標以表格的形式依次列出：各項能力指標的名稱、各項能力在各學段中的具體要求等等，這些按照四個學段順序排列，使得各個年級要求明確，每項內容之間都具有嚴密性和聯系性。同時，各版塊中同一能力要求目標均成階梯式上升；不同能力要求目標也能很快的找到。因此，無論是編輯教材，還是教學使用，都能直接了解和掌握各項目的階段要求。這種呈現形式上的條理性和明晰性值得大陸課程研制者對此進一步的研究和借鑒。

（二）拓寬課程資源范圍

聽說能力是閱讀、寫作等能力的綜合體現，離不開閱讀、寫作和其他社會資源的相互作用，需要利用其他資源輔助說話者實現自己要表達的觀點和內容。大陸版課標中未明確將閱讀、寫作、影視等各種社會生活資源整合起來，目標中口語交際的訓練要求主要局限在學校、家庭中。

而臺灣地區的相關內容中涉及到了戲劇、科技、資訊等多樣化的課程資源，既貼近學生的生活經驗，又能避免課堂的枯燥乏味、無法開展的弊病。因此，大陸的課程標準亦應該拓寬相關課程資源范圍，積極在生活實踐中發現可供利用的資源，只有這樣，才能對學生的口語交際能力才有所裨益，同時，也有利于學生未來的人際交往與社會工作。

（三）關注口語交際的情境性

語文課程的學習就是為了讓學生能夠學以致用，全面提高學生的整體素質。臺灣地區課程綱要中的一大亮點就是屢屢提及“情境”這一詞，而大陸的課程標準中口語交際部分表述比較籠統，與生活結合地還較為薄弱，沒有很好地關注口語交際的情境性?？谡Z交際不僅是簡單的聽加說，而是要在在情境中進行交際。因此，在學校課堂中培養學生在不同情境下進行恰當適時的口語交際是很重要的，具有很高的實用價值。

（四）確立、細化目標評價準則

大陸地區的課程標準中口語交際的相關表述在實踐中呈現出可操作性較低的特點，這與其目標標準的模糊性與概括性有關，經過上面的分析，只有在初中階段的課程標準闡釋得較為詳細，這就給指導教師教學帶來了一些阻礙。而臺灣地區的相關方面就較為詳細，比如下面列舉的第三學段聆聽和口語表達目標的相關敘述：

1.能夠聆聽他人的發言，并簡要紀錄；2.根據演講、新聞話語情境及其情感，聽出不同語氣，理解對方所傳達的情意，表現適切的回應；3.判斷聆聽內容的合理性，并分辨事實或意見；4.結合科技與資訊，提升聆聽的效能；5.以同理心，聆聽各項發言，并加以記錄、歸納；6.依據不同情境，分辨聲情意涵及表達技巧，適切回應；7.分辨聆聽內容的邏輯性，找出解決問題的方法；8.靈活應用科技與資訊，增進聆聽能力，加強互動學習效果；9.觀察生活情境的變化，培養個人感受和思維能力，積累說話材料；10.從聽聞內容進行判斷和提問，并做合理的應對；11.靈活運用詞句和說話技巧，豐富表達內容；12.運用語調、表情和肢體等變化輔助口語表達；13.把握說話內容的主題、重要細節與結構邏輯；14.結合科技與資訊，提升表達的效能；15.與他人溝通時能尊重不同意見。

臺灣地區的相關表述可能也存在一些不足或者未盡之處，但就與大陸對比而言，其詳細的標準值得我們借鑒。課程標準中相關描述越精確、越詳細、可操作性越強，對于指導教材編排、教學活動的組織、教師的教與學生的學就越有利。

綜上所述，經過對大陸義務教育語文課程標準和臺灣十二年國民基本教育課程綱要國語文草案中的口語交際部分進行了簡單的比較分析，得出了一些淺層的結論。義務教育語文課程標準還處于一個發展階段，初次對兩岸義務教育語文課程標準進行對比分析，很多方面的分析還不夠深入。尤其是對兩岸課程目標的特點分析也存在一些理解和認識上的不足和偏頗，這些問題還有待今后進一步的研究和探索。