例談語文閱讀教學中的“主問題”設計

胡 玥

（江蘇省蘇州市昆山市城北中學，江蘇 蘇州 215300）

語文閱讀教學中“主問題”是基于教學者對文本進行細致研究后設計的一個“主干”問題。它是一種新型的提問模式，在教學中不僅可以“統領”全課，使得整堂課“干凈”、有序，也能讓整堂語文課深刻、高效。本文以老舍的《北平的夏天》為例，探究“主問題”設計的原則與技巧。

一、“主問題”的設計要呈現教學重難點

“主問題”應該是能夠提高課堂效率的中心問題，有著“牽一發而動全身”的重要作用。既是不能脫離或高于文本的存在，也是對文本內容的高度提煉與概括的結果。余映潮曾說過：“主問題是閱讀教學中能從教學內容整體的角度或者學生整體的角度引發思考、討論、理解、品味、探究、創編、欣賞討論的重要提問或是問題。”在《北平的夏天》一文中，教學重點是文本北平的夏天哪些方面是可愛的，老舍又是如何描寫其可愛的。教學難點為結合寫作背景，深刻地理解“可愛”一詞的含義和用意。所以將“主問題”和“可愛”一詞聯系一起毋庸置疑：北平的夏天真的是很可愛的嗎？學生圍繞這個問題，進行自主探究。在探究的過程中，學生感受到北平夏天的物質是可愛的；北平夏天的人是可愛的；北平夏天的生活是可愛的。教學實錄中有這么一段：

師：所以，北平夏天的可愛是體現在多方面的。“可愛”這個詞，對于北平來說意義豐厚。同學們帶領大家感受到了。那么是不是所有的同學都認為：北平的夏天是真的很可愛的？

（全班沉思）

師：我們一起來讀一讀全文的第一句話：在太平年月，北平的夏天是很可愛的。

（生齊讀）

師：有沒有同學來談一談我們一開始的這個問題：北平的夏天真的是很可愛的嗎？

生1：我認為不可愛。因為這句話的意思是北平的夏天在不太平的年月里，是不可愛的。這篇文章又出自《四世同堂》，結合寫作背景，我覺得現在的北平應該的不可愛的。

師：這位同學注意到了文本的細節，同時注意到了注釋中的出處，真的非常棒！出示：“可是，可是，今年這一夏天只有暑熱，而沒有任何其他的好處。祁老人失去他的花草，失去他的平靜，失去到天王殿聽書的興致。小順兒的媽勸他多少次喝會兒茶解解悶去，他的回答老是“這年月，還有心聽閑書去？”這是緊接在本文的后一段。有沒有同學在來發表下你的看法：北平的夏天真的是很可愛的嗎？

生2：北平夏天在太平年月是很可愛的：它是仙人在地上的洞府。在太平年月，那時候百姓安居樂業，社會環境平和安寧。現在的北平夏天是不可愛的，它不能稱得上是仙人在地上的洞府。因為它的可愛只是在太平年間。如今的北平戰亂紛飛，民不聊生。不安、惶恐。

在這環節中，師生對“北平的夏天真的是很可愛的嗎？”這個“主問題”進行了二次探討，不旁生枝節，不含蓄隱晦地探究了本文的教學難點：可愛一詞的深層含義，即文本的寫作目的和情感。從而這堂課達到了幾個目的：一來教學重難點呈現地非常明確；二來因為課堂問題比較集中，學生會掌握和理解地較為深刻，記憶效果也較為理想。

二、“主問題”的設計要達到以“一問抵多問”的效果

在教學過程中，“主問題”的設計應該少而精，既能夠覆蓋許多細碎的眾多小問題，也能讓學生能夠有更多思考延伸的空間，從而提高學生思考的積極性。在語文閱讀教學中，文本的形式與內容是不可更改的教學內容。所以在《北平的夏天》教學中，“主問題”的設計必須同時包含體會“可愛”之處和欣賞“可愛”之處的教學。

師：北平的夏天真的是很可愛的嗎？你可以結合文章內容和大家分享一下你的閱讀感受嗎？

（五分鐘閱讀思考后，生回答問題）

生1：“而后，各種的杏子都到市上來競賽”。我覺得北平的水果是可愛的。

師：這句話的何處字詞可以看出可愛呢？

生1：“各種”，說明杏子的品種之多，所以可愛。

師：還有沒有呢？

生1困惑。

師：有沒有同學能夠助他一臂之力？

生2：“競賽”：你爭我奪，爭取優勝。擬人，寫出了杏子品種多的特點，以及買賣熱鬧的場面，富有畫面感。

師總結：同學們看啊，這位同學通過體會修辭，來讓我們感受到北平的夏天可愛在于杏子品種多、買賣場面的熱鬧。請你來讀一讀這句話：北平的夏天是很可愛的。

生2讀。

師：那么其他同學們能不能用這樣的欣賞方式帶領我們去看看北平的夏天真的是很可愛的嗎？

生3：“有的大而深黃，有的小而紅艷，有的皮兒粗而味厚，有的核兒小而爽口——連核仁也是甜的。”有的……有的……有的……連……：杏子的形狀、顏色、味道的多種多樣。

師總結：這位同學是通過找到關聯詞語，來讓我們體會到北平夏天的可愛的。可愛在杏子的形狀、顏色、味道的多種多樣。請你來讀一讀這句話：北平的夏天是很可愛的。

……

生4：“小販們又接二連三的喊：‘一大碟，好大的杏兒嘍！’”我從小販們熱情的叫喊聲中看出北平夏天是很可愛的。

師：那你可不可以通過朗讀來還原下當時小販們的叫喊聲，讓我們來感受下那種熱情。

生4朗讀。

師：我請這位同學來評價一下。

生5：這位同學基本讀的很到位，但是“喊”沒讀出來，“兒”話音沒有讀出來。

師：為什么要讀出來？

生5：喊：大聲叫；兒：京味語言特點：兒化音。

師：你來讀一讀。

生5朗讀。

師：有沒有同學再來點評。

生6：“接二連三”沒表現出來。

生5、生6、師共同讀。

師：想想為什么老舍要這么寫呢？不讀出這些，對感受北平夏天是很可愛的，有沒有影響？

生7：有。因為這樣可以感受到熱鬧，極具誘惑力。

生8：這是因為這樣熱鬧的買賣場面，這樣可愛的小販才讓讀者感受到北平夏天的可愛的。

在這一環節中，既有對內容的分析，也有對語言的品味。語言離不開內容來感知，內容也離不開語言來表達，二者是和諧統一的，如何讓學生能夠明白這個道理，就需要“主問題”。北平的夏天真的是很可愛的嗎？學生可以感知到。作者又是如何傳遞給讀者它的可愛的呢？就需要語言來表達。所以“主問題”的設計讓學生能夠有更多可講之處，沒有設定，在被“主問題”構建的空間里，自由地思考，個性地表達，在一層一層地反復追問“主問題”之中，達到鉆研文本、自覺思維、情感互動的效果。

語文閱讀教學“主問題”的設計應該打破“滿堂問”、“連環炮”的提問模式，緊扣文本，提綱挈領，激活課堂，促進學生的思維發展，提高語文閱讀教學的效率，讓學生不再不知東西，讓課堂不再一片“狼藉”。