開辟有效途徑 促進思維發展

黃淑英

（福建省南平師范學校附屬小學，福建南平 353000）

引 言

在小學數學教學中，教師應重視培養和發展學生的數學思維能力，使學生能以數學思維去觀察、分析、思考相應的實際問題，進而對數學知識的理解和運用更加透徹、靈活，并給他們以后的數學學習帶來幫助。

一、創設情境啟迪思維

情境教學法在小學數學教學中是一種應用比較普遍的教學方式，將其應用在課堂導入階段，不僅能激發學生的學習興趣，也能幫助學生快速了解將要學習的相關內容，但這并不是唯一的應用方式，在課堂教學的其他階段也可以應用，以降低知識的理解難度，啟迪學生的數學思維。在小學階段，因為學生的知識背景比較薄弱，當他們遇到一個新問題時，如果從題目本身不能理解其意思，通常的做法是將其與自己熟悉的事物相聯系，通過這種方式對陌生的事物加以理解并解決相應問題[1]。教師可以利用學生這種思考習慣和他們現有的知識背景，與啟迪學生的數學思維有效結合，對相關教學內容進行設計，創設學生熟悉的情境進行課堂導入及其他教學活動。

例如，在教學“100-49=？”這一內容時，當學生在闡述100-50=50，50+1=51 這一算法的算理時，對于“多減了1 個要還給它”這一算理，教師創設了現場購物的情境，讓學生扮演服裝店老板和客人，在購物過程中體會算理：客人帶100元錢（十張10 元）去買鞋子，一雙鞋子是49 元，他數出50元給老板。教師引導學生們思考：客人是給多了，還是給少了？客人買好鞋子后，身上還剩多少錢？這時學生都說：“是給多啦，老板應該找給顧客1 元，加上剛才剩下的50 元還剩下51 元。”有的學生認為這道題目可以寫成：100-50=50，50+1=51，有的學生立刻想到其他算法：50-49=1，1+50=51 或者10-9=1，90-40=50，1+50=51。在這樣的購物情境中，學生的數學思維得到啟迪，“多減要加”“少減再減”這樣不容易理解的知識難點便迎刃而解。

二、實踐操作訓練思維

在小學階段，學生學習的許多內容能夠通過簡單的驗證來得出相應結論，這也為學生動手操作提供了一定的契機。動手操作不僅能有效提升課堂的趣味性，并且能使學生對知識的固化認識得以轉變，以后再遇到相同類型的問題時，學生能夠自主運用同樣的方式去解決問題，數學思維不斷得到訓練[2]。低年級學生的認知規律是由具體到抽象、由感性到理性。對于比較抽象的數學知識，教師要盡量放手引導學生親歷實踐操作過程，在獲取直觀的感性認知的同時實現對數學思維的訓練。例如，在教學“比多比少的實際問題”時，有這樣一道應用題：小林收集了13 個礦泉水瓶，小紅收集的瓶子比小林收集的多4 個，小青收集的瓶子比小林收集的少3個，那么，小紅收集了多少個瓶子？小青收集了多少個瓶子？解決問題的關鍵是理解“小紅收集的瓶子比小林收集的多4個”“小青收集的瓶子比小林收集的少3 個”的數量關系。教師可以讓學生拿出事先準備好的圓片，先擺出小林收集的瓶子數量，再擺出小紅收集的瓶子數量，學生通過操作發現：小紅收集的瓶子數量比小林多4 個就要再擺4 個，也就是比13 多4，要把13 和4 合起來，所以用加法。同樣操作，小青收集的數量就是比13 少3，要從13 里去掉3，所以用減法。教師不是直接告訴學生解題方法，而是放手讓學生通過擺一擺，自主感悟兩個數量之間存在的關系，他們的數學思維在動手操作中得到有效訓練。

三、游戲教學深化思維

游戲教學法是實踐性比較強的教學方式之一，能有效帶動學生參與課堂學習。在教學中，游戲有其獨特的優勢，通過游戲可以讓抽象的數學知識變得直觀、易于理解，學生的數學思維能力也在游戲過程中得到激活、深化。

例如，在教學“可能性”相關知識時，教師出示大小形狀完全相同的2 個盒子，1 號盒子裝有大小形狀都相同的8 個黃球，2 號盒子裝有大小形狀都相同的5 個黃球和3 個白球。將學生分成兩組，小組成員依次上來摸球，猜一猜摸到的球的顏色，并統計摸球游戲結果。通過摸球游戲，學生很容易理解“可能性為1、可能性為0”的意義，并且加深了對事件發生的可能性有大有小的感悟，還懂得可以用分數表示可能性的大小。

四、合作探究提升思維

隨著素質教育的不斷發展，學生在學習過程中的主體地位愈發凸顯，而教師更多的是以指導者、參與者的身份對學生存在的問題進行糾正，對出現的疑問給予解答。在面對一些較復雜的問題時，教師可以組織學生開展小組合作探究活動，給學生提供更大的思維空間。在合作探究過程中，學生不僅能更好地發揮個人的思維優勢，而且在不同學生的相互引導和啟發下，數學思維不斷碰撞，得到有效提升。

例如，教學“分扣子”一課，本課教學重點是引導學生經歷分類過程，體會按照相同標準、不同順序分類但最終結果一樣。教師先讓學生自己動手分扣子，學生很快就分好了兩類。有的學生按形狀分成圓形、正方形兩類，有的學生按扣眼分成兩個扣眼、四個扣眼兩類。教師繼續引導學生仔細觀察分類的結果，并提出同桌互相合作：一人按扣眼分，另一人先按形狀分，分好后再繼續按扣眼往下分，會有什么發現呢？在這樣的反復操作、對比觀察中，學生發現：雖然分類順序不同但標準相同，所以分完后的結果是相同的。教師不將問題結果告訴學生，而是讓學生在自主思考、動手操作、合作探究的親身體驗中讓結論得以呈現。

結 語

總之，學生數學思維能力的培養是一個反復訓練、螺旋上升的過程，教師要引導學生逐步發展數學思維。在具體的數學教學活動中，教師需在了解學生學情和需求的基礎上，對課堂教學方式進行不斷調整和創新，開辟有效途徑，啟迪、訓練、深化、提升學生的數學思維，使學生主動運用數學思維去分析、解決問題，達到學以致用的目的。