高職文秘英語行動導向教學探討

【摘 要】本文論述高職文秘英語行動導向教學，從行動導向教學的定義及特點出發，針對高職文秘英語教學定位模糊、缺乏“雙師型”教師、教學內容與工作脫節等問題，分析高職文秘英語行動導向教學的可行性，并以典型的涉外文秘工作任務為參照，選擇和確定課程內容，在遵循學習規律的基礎上，按職業任務活動的先后順序對課程內容進行序化，設計學習情境，用工作過程六階段指導教學實施，綜合采用多種教學方法，實現“行動化”的教學，培養學生職業英語能力和關鍵能力，以改變當前高職文秘英語現狀，提高高職文秘英語的實用性與職業性，體現高職英語的特色。

【關鍵詞】高職文秘英語 ?行動導向 ?職業英語能力

【中圖分類號】G ?【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）08C-0146-03

為滿足國際化進程中對涉外復合型秘書的需求，高職院校文秘專業繼公共英語課程之后開設文秘英語課程，目的在于培養學生用英語開展涉外秘書工作的職業能力，強調英語語言知識和秘書技能的綜合運用，具有實踐性、應用性、跨學科性等綜合職業特征。高職文秘英語的課程性質決定該課程教學要與專業掛鉤，轉變以學科知識為主的傳統教學模式，側重語言知識與工作過程相結合的實踐教學。行動導向教學理念應用在高職文秘英語教學中，重視學習行動體驗，通過職業化的學習行動，幫助學生搭建英語和文秘專業技能課程之間的聯系，有利于學科知識轉化為職業行動能力。

一、行動導向教學的定義及特點

行動導向起源于德國，2003年引入國內，當前職教界提倡的“工學結合”“知行合一”“教學做一體化”等理念都是建立在行動學習理論基礎之上。隨著專家學者對行動導向研究的深入，在引進初期更多地運用在工科和經濟管理類專業的行動導向教學，受到了職業院校英語教師的歡迎。

行動導向教學是一種整體化的、主動的學習方式，學生以個體或者小組的方式獨立獲取信息、制訂計劃、實施計劃、評估計劃，教師通過設計開發合適的學習情境，通過多種輔助手段幫助學生構建自己的知識和經驗體系。行動導向教學以學生為中心，學生通過“資訊—計劃—決策—實施—檢查—評估”工作過程，將認知學習與職業行動相結合，在實踐行動中獲取專業知識、構建知識體系，同時獲得處理信息、整體化思維和系統化思考等關鍵能力。

二、高職文秘英語教學現狀

我國職業教育從規模發展進入到內涵建設階段，高職英語教學問題逐漸受到重視。現階段，高職文秘英語教學仍存在以下問題：第一，教學定位模糊，教學理念不清晰。受學科型的本科英語教學模式影響，側重語言知識的灌輸，重理論輕實踐。第二，缺乏“雙師型”教師。高職英語教師多從高校畢業直接到高職院校任教，教學時受困于自身的知識結構體系，從學科角度授課，課程與專業融合度不高，職業教育特色不突出。第三，教學內容與工作脫節，忽視崗位需求和工作體系知識，職業性與應用性不明顯。第四，教學方法不靈活，評價方式單一。采用傳統教學法授課和終結性評價，不關注學生職業成長和個性發展。第五，學生文化基礎薄弱，英語學習動機不強，生源多樣化帶來的學習背景、學習方式差異大。因此，高職文秘英語教學有必要進行教學改革，把英語知識和文秘技能有機結合，學習過程與工作過程相匹配，關注學生語言學習的同時，關注學生個性差異及其職業成長，培養學生職業英語能力和關鍵能力。

三、高職文秘英語行動導向教學的可行性

行動導向作為職業教育重要的指導思想，應用在高職文秘英語教學中是可行的。首先，符合高職人才培養目標，與學生學習特點相匹配。職業教育是不同于普通教育的另一種教育類型，融職業性與教育性于一體，培養目標兼顧綜合職業能力和人的全面發展。職業院校學生形象思維和動手能力較強，對知識選擇有明確的指向性。行動導向教學實踐先于理論，在遵循教育規律的基礎上，按照人的職業發展規律進行課程設計，通過與職業工作過程相對應的學習過程，讓學生在行動中學習知識，習得專業能力、方法能力和社會能力。

再者，與高職英語教學要求一致，契合文秘英語教學跨學科要求。2010年教育部發布的《高等職業教育英語課程教學基本要求》明確提出，高職英語要培養學生實際應用語言的技能，特別是在職場環境下運用英語的基本能力。文秋芳“輸出驅動—輸入促成假設”強調英語從教課文轉變為教學生用英語做事，教學評估重點是語言的應用能力而非語言知識。這一假設與行動導向提倡的教學理念一致。文秘英語與專業掛鉤，具有跨學科性，英語作為語言工具，服務于專業，行動導向教學內容打破學科的界限，以“專業+英語”的模式將語言知識納入到真實的工作環境之中，強調英語的實用性與職業性。

采用行動導向教學理念指導文秘英語教學，以英語為媒介，專業為載體，行動為先導，契合高職人才培養目標和高職英語教學要求，彰顯職業教育特色。

四、基于行動導向的高職文秘英語教學措施

文秘英語課程采用行動導向教學，可從課程設計、學習情境和教學實施三方面實現“行動化”。

（一）進行便于“行動”的課程設計。行動體系課程與職業實踐關系密切，教學內容為結構較復雜的綜合性問題。姜大源把“行動特色”的工作過程系統化課程設計歸納為課程內容和課程結構兩個要素。文秘英語課程內容涵蓋文秘相關學習領域課程中的涉外業務，兼顧語言學習和技能應用兩方面要求。教師在選擇課程內容時，需要全面分析文秘職業及其工作崗位，歸納出典型涉外工作任務。趙志群指出，學習內容是典型工作任務和課程學習目標從兩個方向逐漸靠近并取得協調的結果，學習內容要滿足學習目標的要求，學習目標要覆蓋學習內容。從文秘初始崗位如前臺秘書、行政秘書到發展崗位如辦公室主任、行政主管等分析，涉外典型工作任務可歸納為接待、溝通、出行、會務及信函處理，教學內容初步擬定為上述五個方面。

之后，要重視課程內容的結構化問題。教育是一種傳遞結構化知識的活動，課程內容的傳遞只有在其結構化的情況下才能實現。姜大源在《職業教育要義》中提到，在某種意義上，職業教育課程內容的序化要比課程內容的選擇更重要。傳統的學科體系教材按照知識的內在邏輯組織內容，強調學科知識的系統性和完整性，側重靜態的顯性理論知識的傳授，是平行排序。具有職業教育特色的行動體系課程具有跨學科性，側重動態的隱性知識的生成與構建，在遵循教育規律的基礎上，采用認知心理順序與工作過程相一致的串行結構，把學生從較低的職業發展階段逐步帶入到較高階段，符合職業生涯發展規律。

（二）營造易于“行動”的學習情境。行動導向教學以情境性原則為主。學習情境對應傳統課程的“學習單元”，包含學習的“情形”和“環境”，需要客觀反映真實的職業信息。設計學習情境是在考慮教學資源、學生學習能力與教師教學經驗基礎上，進行教學設計的過程，教師需要思考學習情境及其學習任務的數量、大小、難度與順序。通常來說，學習情境越大，綜合性和開放性越強，對學生能力的促進作用也越大，對教學資源和教師教學能力要求也越高。在實施行動導向教學前期，可設計小的、學習任務不多、簡單易操作的學習情境，便于教學組織和學生適應。隨著學生能力發展，逐漸放權給學生承擔含有更多更復雜任務的學習情境，師生雙方的調控達到一個最佳平衡點。

如表1所示，學習情境及其學習任務從少到多，從簡單到綜合，按學習規律由淺入深和職業活動先后順序進行編排。學生按照工作流程來學習英語，運用英語來進行工作。情境1是課程的總起，情境2、3、4之間是平行關系，情境5與情境2、3、4是遞進和半包容的關系，情境6要求學生利用所學進行仿真面試，與前五個情境是包容關系。每個學習情景中的英語語言知識技能及文秘知識技能都有所側重，學生邊做邊學邊接受挑戰，融會貫通新舊知識和經驗。

綜上所述，學習情境設計實際上就是對典型工作任務進行“教學化”處理的結果，最終呈現出來的是融教學做一體的立體化、開放化教學資源：圍繞學生“做（行動）”這一中心，設計恰當的學習情境，提供充分夠用的“教材”，配套適合活動開展的“學材”，如工作頁、案例、視頻資料等，為下一步的教學實施做好充分準備。

（三）教學實施以任務引領，逐步實現行動化。行動導向教學原則是“為了行動而學習，通過行動來學習，行動即學習”，很多典型教學方法都可添加行動導向理念。是不是行動導向教學，要看是否包含行動導向三個核心要素，即以能力為目標、學生為主體、任務去引領，遵循“資訊—計劃—決策—實施—檢查—評估”工作過程的六階段進行學習行動。以跨境商務出行安排為例，采用了頭腦風暴、引導文教學法、思維導圖、項目教學法、角色扮演法等。

第一步，明確任務，獲取資訊。教師導入任務，展示商務出行案例視頻，進行小組頭腦風暴，鼓勵學生在限定的時間（如5分鐘）在卡片上盡量多地寫下與商務出行相關的詞匯（如不少于20個單詞）。期間，教師巡視教室，在學生需要時提供幫助。引導學生按照出行涉及的五個主要方面“Destination（目的地）、Transportation（交通方式）、Luggage（行李物品）、Accommodation（食宿安排）和Sightseeing（旅游觀光）”對詞匯進行歸類。導入階段充分調動學生，喚醒其與學習情境相關的知識儲備，了解學生已有知識和經驗。然后，各組學生從引導資料（如護照/簽證常識、行程安排、參觀考察視頻案例等）尋找相關信息，填寫工作頁，工作頁包含情境介紹、任務描述、語言知識和專業技能歸納。學生在引導材料和問題的指引下，明確學習任務，按照工作過程畫出思維導圖（見圖1）。

第二步，計劃。根據學習任務，結合秘書崗位要求，設想工作流程和內容，制定各個學習任務的學習目標，討論工作計劃。教師引導學生從知識與技能、過程與方法、情感與價值三個層次細化目標，要求目標表述清晰，設置評估標準。學習目標要相對統一，以便學習有的放矢和評估有據可依，教師可在學生討論之后，集中全班統一意見（見表2），但實現目標有多種方式，應鼓勵各小組成員在討論計劃時各抒己見，保留多種方案。

第三步，決策。各小組從計劃階段討論的方案中，決定最佳方案和實現途徑、展現方式。分配學習任務，分工合作，實現學習目標。

第四步，實施。按照決策制定的方案和步驟開展學習行動。實施過程也是學生不斷修改計劃，調整決策的過程。教師要有敏銳的洞察力，了解學生學習特點和個性差異，關注學情和任務進展，滿足學生的學習需求。對于自主學習能力較強、英語語言基礎較好的學習小組，鼓勵其獨立完成工作任務，這樣做優點在于能親歷完整的工作流程，把握所有環節;如時間不允許且學生各方面能力偏弱，可讓一個小組承擔一個學習任務，各組配合完成整個工作過程，教師給予適度的指導與支持。

第五步，檢查。小組總結學習成果，選派代表展示/匯報成果，教師和其他小組根據評估標準記錄展示組的優缺點，做好點評準備。

第六步，評估。采用小組自評、互評和師評相結合的方式，重視形成性評價，強調學習態度、學習方法、團隊合作、知識技能綜合運用、創新和解決問題的能力。教師在評價階段實事求是、精確地反饋學生行動過程，提出有促進意義的建議。

總之，文秘英語行動導向教學立足于文秘崗位，能滿足用人單位對文秘涉外人才的需求;在教學中，英語教師不斷建構文秘知識和技能，有利于雙師能力的培養;學生在行動學習中，調動學習積極性，促進學習方式的轉變，對其關鍵能力和職業行動能力的培養具有重要意義。采用行動導向教學時，教師需把握“放手與不放手、什么時候放手”，既保證學生擁有充分的時間和空間，又要保證師生間良性的互動和教學秩序的正常有序進行。既要考慮課程性質、教學內容和教學條件等客觀因素，也要分析學生的學習基礎、學習興趣、社會經驗和教師的教學風格、知識結構、工作經驗等主觀因素，這些因素都會影響行動導向教學的實施和效果。

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【基金項目】廣西機電職業技術學院2017年度科研項目“文秘職業英語行動導向型教學法研究與實踐”（2017YKY004）;2017年度廣西職業教育教學改革項目“‘一帶一路背景下高職英語基礎性與應用性融合教學研究與實踐”（GXGZJG2017B024）

【作者簡介】羅媛媛（1982— ），女，廣西玉林人，廣西機電職業技術學院講師，研究方向為高職英語教學及職業教育管理。

（責編 何田田）