本土化農村幼兒園教師校地協同培養探索

邱仁根 彭香萍

[摘 要] 教師是保障農村學前教育優質發展的關鍵因素，地方政府應建立農村幼兒園教師優質供給的長效機制，優化農村幼兒園教師培養的層次與結構，通過校地合作實現農村幼兒園教師的本土化培養，保證學前教育專業合格畢業生能夠勝任且安心于農村幼兒園教育工作。為此，應以本土生源為依托，推進農村幼兒園教師校地協同培養機制建設;以保教能力培養為核心，構建適應農村幼兒園教師成長需要的課程教學實踐體系;以可持續發展為目標，完善聚焦學習成果的全息整合教育評價。

[關鍵詞] 農村幼兒園;師資培養;校地協同

農村學前教育是當前我國學前教育事業發展的重點與難點，為廣大農村幼兒提供基本有質量的學前教育是我國建構學前教育公共服務體系的重要目標。幼兒園教師作為提升學前教育發展質量的第一資源，要從根本上解決因政策缺席而導致的農村幼兒園師資短缺和質量不高的問題，就必須采取有效的農村幼兒園教師培養政策和措施，解決生源基礎弱、工資待遇差、優秀人才留不住、專業發展無后勁等問題。[1]我國學前教育實行的是以縣為主的管理體制，縣級政府對本縣域內學前教育的發展負主體責任。為了進一步深化農村幼兒園教師培養實踐，本研究以江西省L縣為例，探討了農村幼兒園教師的校地協同培養模式。L縣作為國家學前教育改革發展試驗區，借助承擔擴大普惠性資源和以財政投入為主的農村學前教育成本分擔機制建設試點任務的契機，大力構建縣鄉村三級農村公辦園服務體系并通過管扶并舉促進民辦園開展普惠性服務。L縣政府致力于本土化農村幼兒園教師的培養，通過與地方師范院校建立校縣協同培養機制，以及實施“自主培養+縣聘園用”的統籌管理機制，有效地解決了農村幼兒園教師供給渠道不暢、專業化水平偏低、流失現象嚴重等一系列問題。[2]

一、農村幼兒園師資優質供給存在的主要問題

農村幼兒園師資隊伍的建設是一項系統工程，要改善農村幼兒園教師的培養境況，就需要對有關問題和矛盾有清晰的認識。首先，農村幼兒園教師專業素質無法滿足農村學前教育生態發展需求。農村特有的自然環境、經濟環境和人文環境對農村學前教育有著深刻的影響，這種農村環境也是農村學前教育的特殊性之所在。[3]在農村特有的生態環境下，農村兒童的成長環境大致可以劃分為三種類型：一是家庭成員一起生活的傳統型家庭環境，這一環境下兒童身心發展處于自然狀態且相對平穩;二是留守兒童或單親家庭兒童的離散型家庭環境，這一類兒童的心理照護容易被忽略，他們的人格等的發展面臨諸多挑戰;三是缺乏積極文化活動的社區文化環境，容易使農村兒童長期浸染于看電視、賭博等不良文化場域之中。由于個體在幼兒階段所接受到的生存環境和活動方式將會在長遠意義上影響他們未來行為的發展，[4]幼兒園作為農村重要的文化機構和幼兒重要的社會化場所，它就必然要求教師成為幼兒成長的養護者。作為農村幼兒園教師，需要熟悉并認同特定的鄉土文化，并使幼兒園教育扎根于鄉土情境;要能有效開展家庭教育指導，要能以敏銳的專業洞察力去發現幼兒的發展需求或者其存在的問題，進而有效促進家園共育;要具有農村幼兒園教育的職業倫理自覺，要以促使兒童成人作為農村幼兒園教育工作的首要目標。[5]然而，農村學前教育發展生態對幼兒園教師專業素養的要求是當前幼兒園教師職前培養無法達成的，培養院校的同質化培養使得其培養的師資對農村學前教育缺乏基本的認知、情感和能力。

其次，農村幼兒園教師的課程開發能力無法兼顧農村學前教育課程的資源特性。課程資源一般可分為素材性課程資源和條件性課程資源，而農村豐富的自然環境和傳統文化為幼兒園提供了生動的教育素材，且這種資源的屬性與兒童的成長是相通的。[6]素材性課程資源是指那些能成為課程的素材或者資源，條件性課程資源則是指那些決定著課程實施范圍和水平的資源，[7]這兩者既與兒童的生活經驗相關聯，又都指向兒童的學習與發展。農村幼兒園具有豐富的自然資源和文化資源，他們是素材性課程資源的重要來源，這些原生態的資源可以經過教師的開發和改造來服務于幼兒園教育。教師如果能根據幼兒的發展需求去創造性地開發和實施幼兒園本土課程，那么將會有力地促進兒童多方面經驗的有效增長和富有個性的發展。但是幼兒園課程的開發是一種高階能力，它不僅需要教師對幼兒園教育及兒童發展本身有充分的認知，還需要對農村有足夠的了解，能夠從兒童和農村社會的協同發展的高度去審視農村幼兒園教育的目標及其內容，而這種能力也是當前我國農村幼兒園教師所缺乏的。這也就導致農村學前教育亦步亦趨于城市學前教育，未能充分利用農村的資源來促進農村兒童的適宜發展。

再次，農村幼兒園教師專業理念滯后阻礙農村學前教育質量的提高。當前農村學前教育存在兩種錯誤的傾向，即“小學化”現象嚴重和“拿來主義”現象突出。“小學化”是指違背學前兒童身心發展規律而采用小學的教育和管理方法來開展超前教育，即使采用游戲進行教學也使游戲過分地工具化，使幼兒喪失學習的興趣和動力。[8]“拿來主義”則是指不切實際地照搬城市或其他地區的幼兒園教育教學組織模式，不加甄別地將其移植到自身的教育實踐上來，這種簡單的照搬模仿因缺乏明確的活動目標和兒童發展指向而難以起到促進幼兒身心健康發展的作用。導致這兩個問題的重要原因是教師的專業理念不科學。兒童成長的過程是兒童自身本能釋放的過程，[9]兒童的成長必然要遵循其內在的生物發展順序和發展規律。如果無視個體學習與發展的階段性及其個性特點，就難以通過教育來有效地促進兒童的發展。錯誤的教育理念所導致的不僅是幼兒學習水平的低下，更為重要的是這將影響幼兒的學習態度和學習心理，進而長期影響教育質量的提高。

二、本土化農村幼兒園教師培養的校地協同策略

優秀教師資源的合理配置對基礎教育的健康發展具有重要意義，要解決好農村學前教育發展的滯后問題，就必須保證農村幼兒園教師的優質供給，縣級政府作為發展縣域學前教育的責任主體也有必要參與到農村幼兒園教師的培養過程中來。L縣農村幼兒園教師校地協同培養堅持“標準化”和“本土化”的有機統一，以產出導向的理念來解決人才培養實踐過程中的結構性矛盾，提高了幼兒園教師職前培養與農村學前教育需求的契合度。

（一）以本土生源為依托，推進農村幼兒園教師校地協同培養機制建設

農村幼兒園師資優質供給的首要問題是培養過程中的源頭要有保障，這就需要從生源的遴選和培養入手，高位推進農村幼兒園教師的校地協同培養工作。首先，充分利用地方院校的學前教師教育資源，建立校地協同培養機制，完善農村幼兒園教師培養基地建設。為了充分發揮地方師范院校在農村幼兒園教師培養過程中的積極作用，L縣主動與地方相關院校建立農村幼兒園師資協同培養機制，在定向培養五年制學前教育師資的同時積極推進高中起點專科層次的農村幼兒園教師的培養。高中起點的學前教育定向畢業生的專業素質更高，且培養周期也更短，能有效緩解農村幼兒園優質教師資源的不足。與此同時，農村幼兒園教師的校地協同培養充分統籌了不同責任主體的工作職能及其需求，共同遴選和建設相對穩定的實踐基地，將本土資源、本土文化融入人才培養課程體系，培養了學前教育師范生對農村幼兒園教育的認同感以及相應的專業能力。

其次，地方政府依法制定農村幼兒園師資的生源選拔和入職聘用政策。要統籌發展農村學前教育，縣級政府就必須主動作為，要制定和出臺縣域本土化農村幼兒園師資培養政策，建立健全定向招生、定向培養和定期服務的人才培養機制，優先滿足農村幼兒園發展需求。在生源的遴選上，L縣以區域性農村生源或者具有農村生活經驗的學生為主，同時兼顧有志于從事農村學前教育事業的學生。在嚴格把控師資培養入口關的同時，為使對教師的聘用不受編制等的限制，L縣充分借鑒義務教育鄉村教師支持計劃的經驗，[10]妥善解決農村幼兒園教師入職后的身份和編制等問題，使其享有與中小學教師同等的地位和待遇，有效地增強了農村幼兒園教師的職業吸引力。

再次，以專業素養為根本，明確農村幼兒園教師培養的目標規格。[11]新時期農村幼兒園教師的培養要堅持產出導向，要能立足農村兒童成長的生態環境，要突破城鄉幼兒園教師培養同質化的痼疾，在培養目標上要培育具有適應農村學前教育發展所需的專業素養的教師。農村幼兒園教師既要具備全面的保教知識和保教能力，又要具備適應農村環境的家園共育指導能力、教育研究意識和農村教育情懷。[12]校地協同培養的農村幼兒園教師要能掌握先進的學前教育理念，掌握幼兒的身心發展特點和科學保教規律;要有深厚的農村教育情懷，具備適應農村教育環境的綜合能力;要有積極的家園共育意識，能與家長進行有效的家園合作;要有良好的行動研究能力，能夠獨立應對農村幼兒的教育與發展需求。

（二）以保教能力為核心，構建適應農村幼兒園教師成長需要的課程教學實踐體系

為了使畢業生能適應農村學前教育工作的特殊性，L縣政府與地方師資培養院校緊扣農村幼兒園教育發展需要，明確農村幼兒園教師的專業能力要求，建構適應農村幼兒園教師成長的課程教學實踐體系。首先，建構一體化課程模塊體系。農村幼兒園教師培養中課程設置應適應農村學前教育的發展需求，以培養學生保教能力為核心，[13]建構包括專業技能訓練、教學技能實訓、課內模擬演練、幼兒園教育實踐、校內社團活動、假期社會實踐等在內的一體化實踐教學課程模塊，強化教育實踐能力的職前培養。一體化課程模塊倡導教、學、做合一，既著重于培養學生的核心專業能力，又著眼于培養學生的創新意識、社會責任感和綜合實踐能力。其次，在實踐教學各環節全面融入“農村意識”。沒有對農村教育事業的真切理解，就難以認同和適應農村學前教育工作，“農村意識”的融入一是要規范實踐教學管理，要根據農村幼兒園教育實際制定課程及其實施標準;二是要建構全程貫通的實踐教學體系，要依據農村幼兒園教師實際建立專門的教育見習和實習基地，通過規范化的見習、助教、試教、頂崗實習等實踐活動來促進學生的理論知識與農村學前教育實踐體驗的有機結合，通過雙導師制來促進學生主動建構農村學前教育的知識和能力體系，形成他們積極投身農村學前教育的責任感和使命感。

（三）以可持續發展為目標，完善聚焦學習成果的全息整合教育評價

L縣農村幼兒園教師的校地協同培養聚焦于人才培養的可持續發展，積極實施基于學生學習表現和學習成果的全息整合教育評價，不斷調整培養目標和完善培養實踐體系。首先，建立多元互動的人才培養質量評價體系。在農村幼兒園師資的培養過程中，地方政府、培養院校和實習基地通過多時段、遞進式的定期評估來檢驗教學活動與畢業要求、畢業要求與培養目標、培養目標與崗位需求之間的符合度和達成度。與此同時，建構教師職后專業發展反饋機制，通過跟蹤畢業生的專業發展動態來推動農村幼兒園教師職前培養和職后發展的有效銜接，進而進一步完善農村幼兒園教師的培養目標以及優化課程設計和培養過程。其次，改革學習評價方式，促進學生個性化成長。農村幼兒園師資培養要貫徹產出導向理念，[14]要將評價目標與農村幼兒園教師的專業標準達成度直接掛鉤，要克服應試取向的簡單訓練，要注重對學生學習過程和學習品質的評價，要通過評價來促進他們養成批判性反思的專業發展習慣。[15]

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