曉聲知律：古詩詞教學主題教研的密碼

陳永

2018年3月27日，楊友紅名師工作室承辦了“蘇瓊兩省古詩詞教學研討會”。筆者執教了一堂以《游山西村》為例的詩詞教學觀摩課。下面是筆者對古詩詞教學主題教研的實踐與思考。

一、音韻、聲律：古詩詞教學主題教研的切入點

初中六冊統編語文教材中，古詩文多達121篇（章），其中古詩詞84篇，占古詩文總數的69.4%;而講究平仄格律的格律詩（近體詩）有44首，占古詩詞總數的52.4%。基于格律詩在統編語文教材詩詞中所占的比重，《游山西村》這類律詩教學的重要性更加凸顯，對于帶動整體詩詞教學，有著引領性、示范性的作用。

以格律詩為代表的古詩詞教學現狀如何呢？為了解基本學情，在主題教研活動之前，工作室對南京市某學校初一、初二年級1783名學生開展一次問卷調查。統計數據表明，學生學習、誦讀古詩詞的積極性不高，僅有15%的學生喜歡古詩詞。略知格律詩的學生占46%，不了解格律詩的學生占34.7%，而98.6%的學生不知道粘對是律詩平仄規則的一部分，不明白古詩詞格律與感情的關聯。

學生學習古詩詞興趣不高、格律素養淺薄，與詩詞教學現狀有一定的關聯。問卷調查結果顯示：88.7%的學生反映，自己的老師在教授古詩詞時，慣常采用“介紹作者背景—聆聽視頻朗讀—疏通內容大意—分析思想感情”的模式;75.4%的學生反映老師會以考點為中心對詩詞進行語言講解、知性分析;對于課外古詩詞，96%的學生把準確默寫作為唯一目標。古詩詞學習陷入了機械的應試泥淖。正因為如此，學生很難獲得古詩詞學習的樂趣和價值。古詩詞教學路在何方？在統編教材全面使用的當下，這個問題顯得尤為迫切。

教無定法，體有定式。王榮生先生認為，依據體式來閱讀，是閱讀的通則;依據文本體式來解讀課文，來把握一篇課文的教學內容，是閱讀教學的基本規則。古詩詞教學該依何種體式而教呢？《尚書·虞書·舜典》這樣描述詩詞創作的過程：“詩言志，歌永言，聲依永，律和聲，八音克諧，無相奪倫。”可見，“樂以詩為本，詩以聲為用”。詩人創作，擅長“隨情押韻”（如杜甫、陸游）;讀者誦讀，追求“聲情相諧”（如唐調吟誦）。因而古代詩詞是“聲義同源”的，古詩詞教學不僅要顧及誦讀吟哦中旋律的徐疾、韻腳的應和、平仄的抑揚、音步的靈動等，更需顧及意象物狀、人情理趣等。

基于此，在古詩詞教學研討會籌備階段的座談會上， “基于音韻，依體教詩”被確定為古詩詞主題教研的主題。用語文的方法教語文，憑詩詞的體式學詩詞。在某種意義上，這次主題教研展示了返本開新、化舊為新的探索姿態。

二、放樣、觀察：古詩詞教學主題教研的起跑線

1.放樣課例：《游山西村》。

《游山西村》格律精嚴，章法獨特，富有畫面美、情感美、意蘊美。在放樣課堂上，賞讀重心落在音韻格律和意味哲理方面，適合用誦讀教學法來導讀。

話題一：誦讀，感受音韻美。

首先，筆者讓學生自由朗讀沒有句讀、繁體字豎排版的《游山西村》，從而發現律詩七言八句四聯的呈現形式，感受視覺上的建筑美、聽覺上的整飭美。接著，筆者再引導學生依據“仄起平收式”的譜式誦讀，發現平仄交錯、粘對相續的音韻組合規律。男生讀奇數句、女生讀偶數句，體會律詩抑揚頓挫的起伏感。隨后，筆者請學生根據音步劃分讀出律詩節奏感，學生進而發現所有句子只有2212和2221兩種程式，讀起來整齊中富有變化，流轉如珠。

話題二：品讀，感悟意蘊美。

筆者先引導學生有節奏地朗讀，進而品味各聯的意趣美;接著讓學生抓住重音朗讀，聲情并茂地讀出流動的情感美;然后再讓學生拖長韻腳朗讀，讀出“閑”的況味。最后，筆者簡單介紹詩人四落三起的人生路，讓學生感悟頷聯蘊含的世間萬物跌宕消長的理趣。

2.觀察評價：基于學情的視角。

工作室成員依據兩張觀察量表，從“學生應答”（包括各種形式的朗讀）角度對學生的主體性情況進行隨堂觀察，以便評教、評學。“詩詞教學主題教研學生應答數量表”旨在用一系列具體數據進行定量研究，“詩詞教學主題教研學生應答質量表”指向定性研究，分析學生的應答水平，從而科學地評價學生詩詞學習的效度。

“詩詞教學主題教研學生應答數量表”的現場記錄采用調查法，收集學生個體課堂應答的各種數據，并作出分析與評價。分析得出：本堂課接近一半的學生參與到個體應答活動中，覆蓋率、頻率較高。這表明基于律詩音韻的專業化朗讀指導，激發了學生品讀詩詞的興趣與熱情。值得進一步思考的是，還有不少學生未參與活動，這在一定程度上表明，對于過于專業的音韻學知識，學生會有不同程度的抗拒。

“詩詞教學主題教研學生應答質量表”現場記錄基本采用定性記錄，現場觀察多為宏觀描述。從應答層級方面觀察，“課堂話題一”主要有了解性應答（音韻知識）和體驗性應答（朗讀、感受效果），“課堂話題二”主要有體驗性應答、概括性應答（意趣美）、分析性應答（情感美）等6種。但在活動中，沒有學生主動提出問題，這在某種程度上說明：學生習慣于接受性學習;課上音韻學知識的連環介入是“教詩歌”，而不是“用詩歌教”。

古詩詞主題教研中的課前調查、課堂放樣和隨堂觀察是以學生的“學”為中心，“以學定教”為起點，“依體施教”為焦點，“以教促學”為落點，最終達到教學相長，教師的“教”和學生的“學”兩種主體行為都能得以改進與優化。

三、思行并進：古詩詞教學主題教研的收獲面

此次的古詩詞主題教研活動，給筆者帶來了一些啟示：

循序漸進，沉潛含玩，是古詩詞教學的必然路徑。文本解讀、主題教學如剝春筍，由外至內、由表及里、由淺入深，漸入佳境。《游山西村》的教學也是如此：入物境誦讀，玩味游趣;入情境誦讀，玩味情趣;入心境誦讀，玩賞畫趣;入意境誦讀，玩味旨趣。教師要引導學生對詩中緊要處下足細讀的功夫，從無疑到生疑。如詩人為何用“柳暗花明”而不是“柳綠花紅”。

依體而教，整體感悟，是古詩詞教學的應然命脈。格律體式是詩詞內蘊的體式，不可僅靠感性去分析。教學實踐要整體推行，從音韻、格律入手，向意象、意境、意蘊開掘，綜合運用感性的、知性的、理性的分析手段，才有可能登堂入室，讀出古詩詞的言外之意、象外之旨。體式是打開文本內涵大門的密碼，是解讀文本、引導教學的抓手。憑借“曉聲知韻”的誦讀，綜合感受古詩詞特有的美學意味，最終透視“詩眼”，抵達“文心”。

（作者單位：江蘇省南京市金陵匯文學校）