哲學思考：小學高年級古詩詞教學的一種新視角

摘 要：小學語文課程旨在積累語言，培養語感，發展思維。小學高年級古詩詞的教學也要適應這個根本目標。這就需要教師站在哲學思考的新視角上，對古詩詞的教材作“淺與深、薄與厚、隱與顯、靜與動”辯證思考，對學生進行適當的哲學啟蒙，讓他們感受思辨的魅力，讓古詩詞課堂教學更加豐富多彩。

關鍵詞：哲學思考;古詩詞教學;新視角

《語文課程標準》指出：“語文課程應激發和培養學生熱愛祖國語文的思想感情，引導學生豐富語言的積累，培養語感，發展思維。”然而，在小學古詩詞的教學中，我們更多關注的是語言的積累，語意的理解，忽略了“發展思維”。我們很少在古詩詞的課堂上感受到一種思維挑戰的興奮。學生更多的是接受，缺失的是思辨。因此在小學古詩詞的教學中多一些哲學思考，就有了必要。

什么是哲學？哲學源于希臘語philosophia，是“熱愛智慧”的意思。哲學側重在思辨，是以多方位、多角度，追本溯源的方式來思考問題的。作為教師，對古詩詞教材做一些哲學思考，對學生進行適當的哲學啟蒙，可以讓他們感受思辨的魅力，可以讓我們的古詩詞教學更加豐富。筆者試從“淺與深、薄與厚、隱與顯、靜與動”這四組對立點的辯證思考，來探尋小學高年級古詩詞教學的一種新視角。

一、 深入淺出，思考淺與深的辯證統一

對于古詩詞的教學，我們不難發現：過深或過淺的內容不易引起學生注意，而由淺至深、由深至淺的課堂節奏易為學生接受。

（一） 深入

教師首先要能準確、深入地理解詩詞，從不同深度、不同側面理解它的內涵，將淺顯的內容解讀得深刻。但在深入的基礎上，教師還要把握好教學的深淺度，一味地將簡單知識復雜化，將感性知識晦澀化，會使學生產生畏難情緒，不利于文言的學習。

（二） 淺出

在“深入”的基礎上，還要以相對淺顯的方式引導學生從深刻的內容回歸到淺顯的境界，此謂“淺出”。要實現“深入淺出”，不是依靠游離教學內容另增其他內容，而要緊緊圍繞所教詩詞的基點、重難點、延伸點和學生認知的盲點、認知的生成點來展開教學。

【案例】五下《游園不值》

應憐屐齒印蒼苔，小扣柴扉久不開。春色滿園關不住，一枝紅杏出墻來。

師：作者身在哪里？（生：身在園外）心在何處？（生：心在園中）

師：那么詩人身在園外看到的是什么？（生：一枝紅杏）;心在園里，看到的又是什么？（生：春色滿園）。

師：眼睛看到的是“一”，心靈看到的是“滿”，這不是矛盾而對立的嗎？詩人用了一個詞，協調了這個矛盾，這個詞是——（生：關不住）

出示填空：這道墻、這扇門關住的是（），但是關不住（）。

（生：這道墻、這扇門關住的是滿園的春景，但是關不住旺盛的生機）

師：這時候，你還會認為詩人是“游園不值”，是白來一遭的嗎？

詩句從字面看淺白易懂，但深入教材后，不難發現詩中的四組矛盾：

1. “身在園外”和“心在園中”的矛盾;

2. “一枝紅杏”和“滿園春色”的矛盾;

3. “關”和“關不住”的矛盾;

4. “值”和“不值”的矛盾。

從中可深究出文本的意蘊——一切美好的事物也是“關不住”的。這就是恰如其分地深入教材。

在教學中，由詩人“身”和“心”的矛盾，引發“一”和“滿”的矛盾，繼而層層剝筍，讓學生用已獲取的認知不斷想象豐富詩詞里包蘊的畫面，這就在古詩詞和學生的認知之間建立了通道。這樣的教學設計簡化了目標，簡易了內容，簡單了流程。

總之，對教師而言，“深入”是過程，“淺出”是結果，學生則反之。只有教師對詩詞本身真正“深入”，才能演繹學的“淺入”，最終實現學的“深出”。

二、 縱橫貫通，思考薄與厚的辯證統一

古詩詞以精練的敘述方式呈現，因而教師不僅要深入挖掘詩詞內容，還要放眼詩詞體系找到共融點，將“薄”的教材讀“厚”，再將教材由“厚”讀“薄”。

（一） 由薄到厚

教學中，除了就某個知識點進行深入剖析外，還需要從某個知識點出發從整體上把握這首詩在這一課中乃至同類詩篇中的地位及作用，以此系統了解知識體系。

（二） 由厚到薄

教師要通過橫向、縱向的比對，幫助學生前后分析，左右觀察其內在的關聯，在理解的過程中使知識系統化、條理化，將“厚”的內容回歸到“薄”的境界。

【案例】五下《曉出凈慈寺送林子方》

畢竟西湖六月中，風光不與四時同。接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅。

師：從詩題看是送朋友離別，可是詩中卻沒有一個字提到送別，而是描繪了西湖美麗風光，這是不是詩人的粗心呢？

出示一組詩：李白乘舟將欲行，忽聞岸上踏歌聲。

勸君更盡一杯酒，西出陽關無故人。

莫愁前路無知己，天下誰人不識君。

孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流。

師逐次問：這是在以什么方式相送？

（生答：以歌相送 以酒相送 話別 目送）

師：那么，楊萬里以什么相送？為什么要以此相送？（以景相送）

教學時，先由“薄”遷移到“厚”;再由“厚”回歸到“薄”。完成了多位詩人“以歌相送、以酒相送、以目光相送、以話語相送”的縱橫貫通，也就達到了楊萬里“以景相送”的觸類旁通。前一個“薄”指的是教學內容本身，后一個“薄”指的是學生理解的難度，這是一個質的飛躍。因此，在教學中，我們可以根據詩詞的體裁特點、內容特點等，結合大綱推薦的篇目，精讀一首，帶讀幾篇。不僅能提升學生深刻、整體把握古詩的能力，還可以通過積累豐富他們的文化底蘊。

三、 合情合理，思考隱與顯的辯證統一

古詩詞往往是言顯而意隱，詩人在表達深藏內心而不便明言的思想感情時，常采用隱晦曲折的方式。有效的教學就是要讓“隱”的內容“顯”出來。兩線并進，使古詩詞的顯性和隱性目標同時得到落實。

（一） 合“情”

同一類型的詩，同一時期的詩，甚至是同一作者的詩，隱含的思想感情都是不同的。因此，它是不能由一種固定的教學手段“顯影”出來的，要從“顯”探尋到“隱”，必須遵循的是“情”，是時代賦予詩人的情，是生活賦予詩人的情，是歲月賦予詩人的情。把握了“情”，就觸到了“心”。

（二） 合“理”

顯、隱的探究過程，如疑問的生成、規律的發現、情感的體會等也是學生欣賞古詩詞能力提高的過程。在這個過程中，教師應遵循的原則是“毋意、毋必、毋固”。即沒有主觀猜疑，沒有定要實現的期望，沒有固執己見之舉。其中的“理”不是教師的灌輸，而是學生自己的感悟。

【案例】五下《六月二十七日望湖樓醉書》

黑云翻墨未遮山，白雨跳珠亂入船。卷地風來忽吹散，望湖樓下水如天。

出示：蘇軾一生坎坷，仕途艱難。貶了又貶，足跡遍及半個中國。59歲那年，還被貶到廣東惠州。3年后，又貶去海南。課文的這首詩就是他第一次貶謫杭州時的作品。

師：那時的蘇軾，正值青年，意氣風發。那么，面對人生突如其來的挫折與打擊，如果是你，你覺得自己該不該醉？（生各有見解）

師：蘇軾是什么態度呢？詩人已在詩中給了我們答案。都說一切景語皆情語，再讀這首詩，你讀出他的遭遇了嗎？你讀出他的態度了嗎？

（生：原來詩中前兩句的疾風驟雨暗含了詩人的遭遇，后兩句雨過天晴則表達了他積極樂觀的人生態度。）

由“該不該醉”入手，結合詩人的創作背景，回到教材的誦讀中，支撐起“顯”→“隱”→“顯”的過程。學生是在教材中建構起對“雨——景——情”三者關系的認識。由顯入隱，以隱促顯，離不開深入研究教材，了解寫作背景。也離不開誦讀教材，感受形象。這種感性形象不是直觀教具式的模型，而是滿溢著哲理的情感載體。

四、 詩畫融通，思考靜與動的辯證統一

任何一首古詩詞作為教材出現，它存在的方式是靜止的、符號化的。如何將“符號化”的知識激活為“生命化”的知識？不僅需要將教材上的靜止情境還原成動態的教學活動，創造條件讓學生“動”起來，更重要的是要實現“靜”態化教材與“動”態化教學之間的有效融合。

（一） 畫詩

蘇軾說過：畫為不語詩，詩是能言畫。可見，詩與畫有著密切的聯系。一首古詩就是一幅畫。讓學生選擇喜愛的一首古詩，抓住詩意，在理解的基礎上配上適合詩情的圖畫，將詩境巧妙地化為畫意，不僅發散學生的想象思維，還能更深刻地體會詩的意境。看看學生的畫，你就會發現這里有一群畫家天才：有蓬頭稚子垂釣的畫面，有高山流水的山水畫面，有飛馬奔馳的賽馬畫面，有桃花潭水的送別畫面，有蝶飛蜂舞的歡樂畫面……真是應有盡有。學生的思維無拘無束，手上的畫筆自由自在，他們既是詩人，也是畫家。詩畫結合，靜動成趣，使古詩詞更有生命力。

（二） 譯詩

兒童是天生的詩人，所以只要教師引導得法，學生完全可能用自己從心中流淌出來的詩句詮釋古詩詞。

【案例】五下《宿新市徐公店》

籬落疏疏一徑深，樹頭花落未成陰。兒童急走追黃蝶，飛入菜花無處尋。

出示前兩句，師：有人曾這樣翻譯——

籬落稀疏，小徑幽深。

今日，我在窗前張望。

繁花已落，樹葉正長，

明日，不知去向何方？

師：讀讀這譯文，說說你發現了什么？這首詩后面兩句沒有譯下去，你能試試看嗎？

很多學生都發現這幾句押“ang”的韻，反復品味之后，孩子們寫出了后面兩句的譯文。如“小孩跑著，黃蝶飛著，尋不著，尋不著，田里已是一片金黃。”甚至有學生感受到“追蝶忙，尋蝶忙，原來快樂就在身旁。”孩子們的譯文各不相同，各具特色。可見，我們應該鼓勵孩子們在理解詩意的基礎上，大膽地發揮，大膽地創造，讓他們和詩詞對話，和詩人牽手。

（三） 寫詩

有些教師認為古詩詞教學只要讀讀背背就行了，他們認為品味詩是離學生很遠的，更遑論創作詩了。但事實上，學生在具體的語境、情境和課境中，是可以感受到、理解到詩境的。“寫”只是水到渠成的過程。況且，只有學生親身體驗、建構的東西才能最終沉淀到內心，成為一種素質伴其一生，受用一生。

【案例】五下《六月二十七日望湖樓醉書》

出示教師創作的《讀〈六月二十七日望湖樓醉書〉感懷》：蘇子筆下風雨驚，片刻之間繪陰晴。讀罷掩卷細品味，（）。

師：我昨天讀了這首詩，心中也詩情澎湃，即興做了這首詩，可惜，只成了前三句。想靠大家集體的智慧完成最后一句。咱們試試看吧。

從“教師示例”到“學生創作”，誘使學生在情境中產生“遣詞造句妙而精”“妙筆生花傳古今”“萬古流傳世代吟”“風雨之后終見晴”等等的切身體驗。學生在這種自靜而動的體驗過程中，感悟了詩篇的價值。“靜”態化教材與“動”態化的教學過程得到了有效的融通。

“淺與深、薄與厚、隱與顯、靜與動”，以這幾對關系的哲學思考來開展高年級古詩詞教學，給予學生思辨的啟迪，哲學的啟蒙，讓小學課堂上古詩詞的教學向縱深行進一些，那么，古詩詞將不再成為教師學生口中的“雞肋”，而最終將成為他們腹中的“心靈雞湯”。

作者簡介：夏慶，江蘇省南京市，南京市海英小學。