分類·分層·分級：Solo評價理論對習作教學的啟示

曹海

【摘要】我國當下的小學作文教學文體不分、階段不清、層級不明的弊端導致習作教學處于紛綸蕪雜、高耗低效的狀態。在SOLO分類評價理論的視野下，習作課程開發與實施的過程中應該做到文體分類、能力分層、評價分級。

關鍵詞：Solo評價理論??習作教學??文體分類??目標分層??評價分級

SOLO評價理論（?Structure of the Observed Learning Outcome）是由澳大利亞教育心理學家比格斯?（Biggs）教授和同事們發現的，人們在新知識學習過程中所表現出來的思維結構是可以觀察的，即被稱為“可觀察的學習”的學習結構。我國當下的小學作文教學文體不分、階段不清、層級不明的弊端導致習作教學處于紛綸蕪雜、高耗低效的狀態。在SOLO分類評價理論的視野下，習作課程開發與實施過程中應該做到文體分類、能力分層、評價分級。

一、文體分類：聚焦各類習作的內在特質

solo分類評價理論認為，在思維的過程中，知識與過程技能是緊緊地融合在一起的，不存在離開過程技能的知識學習，也不存在離開知識的內容技能。語文教學過程中，文體是一個繞不開的話題，不同文體的習作知識與技能是存在著顯著差異的，習作教學也不例外。所謂文體，簡單地說就是文章的體式、類型，本文指由寫作的表達功能、語言風格和結構組織等諸多方面特點形成的類型特征的集合。長期以來，我國習作教學使用的“文類三分法”，即實用文、普通文以及文學作品，但是我國實際使用的是以普通文為主的“教學文體”，即記敘文、議論文和說明文。結合《全日制義務教育教育語文課程標準》中對習作的具體要求、課題研究的思路以及當下學校習作教學的實際情況，我們將習作分為寫景類、狀物類、寫人類、敘事類、活動類以及包括報道、書信、請假條、研究報告等在內的應用文。

任何一類習作都有區別于其他類型習作的內在特質，比如習作對象、語言風格、表達方式、表現手法都存在著區別，這一切都取決于表達功能的差異?？傮w來說，寫景類習作重在描繪美麗的景，寫人類習作旨在塑造一個或多個鮮活的人，狀物類習作目的在于從多個角度描摹生動的物，敘事類習作重在記敘一件或幾件完整的事，應用類習作主要包括說明文、議論文（讀后感）、書信、通知、報道、留言條等，旨在從實用的角度完成某項特定的任務。

以寫景類習作為例，寫景類習作主要以自然景觀和人文景觀的為主要描寫對象，如日月星辰、風霜雪雨、三山五岳、江河湖海、花草樹木等。它旨在運用生動的語言從形態、色彩、聲音等方面，真實、具體、形象地把景物的狀態、特征描繪出來，呈現于讀者面前，給人以身臨其境的感覺，它講究按照一定的角度，并以描寫為主要表達方式進行寫作，以此勾勒出特定的美感、營造出和諧的氛圍。比如，蘇教版四年級上冊《燕子》中關于春景的描寫就是很好的范例。二三月間，微風輕輕地吹拂著，毛毛細雨從天上灑落下來。千萬條柔柳展開了鵝黃色的嫩葉。青的草，綠的葉，各色鮮艷的花，都像趕集似的聚攏來，形成了爛漫無比的春天。小燕子從南方趕來，為春光增添了許多生趣。該單元習作就是一篇關于春游建議的習作。在閱讀教學的基礎上，我們嘗試進行習作指導：按照一定的順序觀察風景，可以是由遠到近，可以是由近到遠，可以是從上到下，也可以是從下到上;尋找多個具有獨特特征的景物，一一列出來，可以是顏色、形狀、氣味、數量等;發揮想象，運用比喻、擬人、排比等修辭手法將風景寫得逼真、生動、形象。于是，就有了學生對公園、校園、運河的描寫：天空蔚藍蔚藍的，偶爾有一朵淡淡的白云從天空飄過。微風輕輕地吹在臉上，就像母親的手撫摸著我的臉龐，舒服極了。圩墩遺址公園的湖泊就像一只巨大的鏡子，四周的柔柳抽出了碧綠的枝條，宛如一個溫柔的少女梳洗著自己的秀發。北側一大片一大片鮮艷的郁金香有金黃的，有的什藍的，有鮮紅的，遠遠看去仿佛一條巨大的彩帶。

值得一提的是，寫景類習作與狀物類習作在習作對象、寫作手法上有些頗多相似之處，比如，二者都屬于記敘文的范疇，都需要經過仔細的觀察活動，都要按照一定的角度（順序）描寫，都是為了凸顯景或物的基本特征，都需要運用想象、聯想的寫作手法，都需要自己的情感融于其中。而不同的是，狀物類習作往往針對的是一個具體的、特定的物，具體、形象地描摹物體的特征、形態、色彩、質地等等;寫景類習作聚焦的更多的是一處景，即多個不同景物的組合，它不過多地聚焦于某個特定的物，屬于面上的描寫。

二、目標分層：尊重學生習作的現實水平

Solo分類評價理論認為，不論是兒童還是成年人，當他們在學習新的知識時，認識的發展是有階段的，具體來說就是感知運動階段、前思運階段、具體思運階段以及形式思運階段。從這一點來看，我們覺得學生習作能力的發展呈現出的階段性、不平衡性是符合認知發展規律的。本文所說的習作能力分層主要有兩層意思，一方面是習作能力的縱向分層，指教師對處于一至六年級各階段學生的習作水平做到心中有數，比如一年級的習作應該達到什么能力水平，三年級又達到什么能力水平，既不要降低標準教學，也不要盲目躍進。另一方面是學生習作能力的分層，指教師對一個班級學生的習作水平要做到清晰的了解。教學過程中，教師往往習慣于用一把尺子去衡量所有同學的習作水平，似乎一篇習作完成了，全部學生就真的都達到了既定的目標。經研究證實，學生習作能力的差異往往比閱讀教學形成的差異還要明顯。為此，我們必須尊重學生習作的現實水平，承認生生之間、現實與理想之間的差距。

正如上文所述，寫人類習作旨在通過一件或多件事，借助語言、動作、心理、外貌等細節描寫塑造人物形象。寫人類習作是小學階段比較常見的，“身邊的小能人”“推薦小能手”“______的弟弟”“我最______的一個人”等。一至六年級都有關于寫人的習作訓練（一二年級是寫話訓練），一二年級可能只是按照一定的順序從高矮胖瘦、服飾穿著、興趣愛好等方面寫三五句話即可，充其量在寫作過程中運用一兩處比喻的修辭手法。三四年級需要在一二年級的基礎上按照一定的順序對人物的外貌進行描寫，選擇一件具體的事例并借助細節描寫體現人物的興趣愛好、精神品質。五六年又要在三四年級的基礎上挖掘人物背后不為人知的經歷。這就是一至六年級學生對于習作主要目標在縱向上的差異。

一二年級學生的寫話教學內容主要是“觀察順序、修辭手法、外貌喜好”，三四年級學生要學會“確定主旨、圍繞中心選材，使用外貌、語言、心理等細節描寫的手法，以及對比反襯的寫作手法”，五六年級學生要在三四年級的基礎上“按照中心選材、處理好事件之間的邏輯，運用抒情、議論等表達手法”。這就是小學階段習作教學在內容上的差異。

三、評價分級：指明習作能力的提升路徑

Solo理論是以質性評價為主的評價方式，它將思維操作模式分為感知運功方式、直覺方式、具體思運方式以及形式思運方式等四種形式，每一種思維操作模式下的學習結果可以分為五種水平，構成了螺旋上升的水平層次。

習作教學評價的最終目的不僅僅是區分好壞優劣，更大的價值在于了解不足、明確方向、獲得策略。本文所指的習作評價一方面是針對某一習作知識與技能的局部評價，比如，有沒有按照順序觀察，運用得合理與否;比如，抒情手法的運用是否貼切;再比如，對比反襯的手法有沒有起作用。以敘事類習作為例，《你必須把這條魚放掉》（蘇教版四年級下冊）中對湯姆魚一連串的動作描寫不是在刻畫湯姆是一個釣魚高手，而是為了襯托人物喜悅的心情，與下文父親要求湯姆將魚放掉時的不情愿形成對比。起到了欲“抑”先“揚”的效果。學完這篇課文之后，我們嘗試著對學生仿寫片段進行評價?！澳軌驅懗?個以上連續動作突出人物心情的，并與后文的心情形成對比的”為A級，“能夠寫出3個以上連續動作突出人物心情的，與后文的心情形成對比的”為B級，“能夠寫出3個以上連續動作，對凸顯人物心情不明顯的，勉強與后文的心情形成對比的”為C級。當然對于評價，在三類標準之間還可以有中間標準，比如A+級、B+級、C+級等等。這樣的評價直至學生習作修改完善為止，為他們提出了明確的提升空間。另一方面指對于整篇習作的綜合評價，比如語言表達、材料選擇、布局謀篇等方面的能力整體所處的大致階段，以便教師選擇合適的教學改進策略，給學生提供清晰的上升路徑。評價標準的設計則可以參照上文中的習作知識與技能的局部進行評價。

在SOLO評價理論的視野下，我們對習作實施分類教學、長程建構，利用學生習作在不同階段的螺旋上升發展以及質性評價的特點，對習作課程開發與課堂教學起到了具有積極的理論價值與實踐價值的推動作用。

參考文獻

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[3]比格斯·科利斯著，高凌飚，張紅巖譯.學習質量評價：可觀察的學習成果結構[M]，??北京：人民教育出版社，2010.