有關“思維”術語的數據統計分析

呂笑笑

摘 ?要：語文教學旨在培養和提高學生的語文能力，而語文課程文件作為學科課程教學的指南，對語文教學有重要影響。因此該文以建國后頒布的語文課程文件為研究對象，選取“辨識”“分析”“比較”“歸納”“概括”5個思維術語做數據統計分析，分析其中思維能力目標的變化。首先進行概念界定，為接下來的分析奠定基礎;其次對課程文件中各術語的分布情況進行數據統計分析;最后以數據為依據，描述發現的現象并分析原因。希望對今后語文課程文件的修訂和語文課堂教學有所幫助。

關鍵詞：語文課程文件 ?數據統計 ?現象 ?原因

中圖分類號：G642 ? 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2019）10（c）-0197-02

學生應具備何種語文能力、要達到何種標準、如何實施教學實踐才有助于達成教學目標，是語文課程文件的核心。為此，以建國后的語文課程文件（關于課程文件的外延有著不同的界說，該研究所指的是“教學大綱”和“課程標準”，這里具體指1950—2000年頒布的教學大綱，和2001—2017年頒布的四部課程標準）為依據，選取“辨識”“分析”“比較”“歸納”“概括”5個思維術語做數據統計分析，進而分析不同學段、不同課程文件中對學生語文思維能力培養的不同側重點，希望對語文課程文件的修訂和學生語文能力培養有所幫助或者引發教師的思考。

1 ?概念界定

“辨識”即辨別、識記。最早出自明王世貞《觚不觚錄》：“觚之不為觚，幾莫可辨識”[1]?！胺治觥奔磳⑹挛铩F象、概念分門別類，將復雜的話題或事物逐漸拆分的過程，以此來達到對話題更好的理解?！氨容^”即比較對比幾種同類事物的異同、高下?！吨熳诱Z類》卷十九：“先看一段，次看二段，將兩段比較，孰得孰失，孰是孰非”[2]?！皻w納”即歸并、收攏。洪深認為“盡可能的簡單化，歸納為容易把握容易記住容易實踐的六件事”[3]。也可做邏輯學術語。一種由許多具體事實概括出一般原理的推理方法，與“演繹”法相對。胡適《清代學者的治學方法》中提到“舉例作證是歸納的方法”[4]。“概括”的基本解釋是歸納、總括，是在頭腦中把從各種事物中抽象出來的共同特征聯合起來的過程。

2 ?數據統計情況及分析

2.1 5個術語的分布及占比情況

根據建國后語文課程文件中有關“思維”的5個術語的數據統計，筆者發現總共出現了856次。其中，“辨識”出現3次，在小學大綱中沒有出現，在中學大綱中出現1次，在新課標中出現2次，總占比0.35%;“分析”共出現353次，在小學大綱中出現127次，在中學大綱中出現147次，在新課標中出現79次，總占比41.2%;“比較”共出現329次，在小學大綱中出現178次，中學大綱中出現121次，在新課標中出現30次，總占比38.4%;“歸納”出現54次，在小學大綱中出現29次，在中學大綱中出現16次，在新課標中出現9次，總占比6.3%;“概括”出現117次，在小學大綱中出現85次，在中學大綱中出現20次，在新課標中出現12次，總占比13.7%。

2.2 同一術語在不同課程文件中的占比情況

“辨識”在小學、中學和新課標中所占比例分別是0%、0.33%、1.5%;“分析”所占比例分別是：30.3%、48.2%、59.8%;“比較”所占比例分別是：42.5%、39.7%、22.7%;“歸納”所占比例分別是：6.9%、5.2%、6.8%;“概括”所占比例分別是20.3%、6.6%、9.1%。

可見，分析在新課標中所占比例最大，小學大綱中最小。這與思維發展水平有關，小學生的思維不具備深入分析的能力，故在小學大綱中所占比重不大。初、高中的學生已具備深入分析的能力，故在新課標中強調學生分析能力的培養。

2.3 各課程文件中術語分布及變化情況

小學大綱中5個術語共出現419次。“辨識”一詞沒有出現?！胺治觥痹谛W教學大綱中共出現127次。出現次數最多的是在1956年，而1994年則沒有出現。第一次劇變是在1954—1955年，1954年出現4次，1955年劇增為24次;1956年再次出現高峰，1963年驟減為1次?！氨容^”一詞在小學大綱中共出現178次，1986年次數最多，出現33次，1988年出現31次，在1991年和1994年沒有出現?！皻w納”一詞在小學教學大綱中共出現29次，1988年次數最多，出現10次，1954—1980年沒有出現?！案爬ā币辉~在小學教學大綱中出現了85次，在1955、1956年出現高峰值17次，1963年回落，在1986年上升。

中學大綱中5個術語共出現305次。“辨識”在1986年出現1次?！胺治觥痹谥袑W教學大綱中共出現147次。在1956年出現高峰，出現112次，僅僅這一年的數量就大約占了整個中學大綱數量的76.2%，而在1963年則急劇較少為1次，并且連續3年的大綱中“分析”出現的次數都極少，僅僅在1986年短暫上升為11次，一直到2000年數量也沒有出現大的波動?！氨容^”在中學教學大綱中共出現121次，次數最多的是在1956年的38次，而后數量保持在15次左右，1991年沒有出現，一直到2000年都沒有出現很大的變化。“歸納”一詞在中學大綱共出現16次，最多的是在1980年和1988年的4次?！案爬ā痹谥袑W共出現了20次。1956年占了大部分，出現了18次，另外2次是在1988年和2000年的各1次。

新課標中5個術語共出現132次?！氨孀R”一詞在2017年高中課標中出現2次。“分析”一詞在新課標中“分析”共出現了79次，2017年的高中課標中出現次數最多，在2001年出現最少，僅5次，并且在兩個高中課標中出現的次數均高于兩個義務教育階段課標中的數量?！氨容^”在新課標中共出現了30次，次數最多的是在2017年的高中課標中，2001年則沒有出現，高中出現的頻率大于義務教育階段的頻率。“歸納”在新課標中共出現了9次，義務教育課標沒有出現，2017年的高中課標中出現7次，2003年高中課標出現2次?！案爬ā痹谛抡n標中出現了12次，最多的是在2017年高中課標的8次，并且高中的數量比義務教育我新課標的數量多。

3 ?現象及原因分析

縱觀3個課程文件，筆者發現3種比較明顯的現象，并嘗試分析造成這種現象的原因。

第一，“分析”和“比較”的數量在各課程文件中是最多的?！氨容^”和“分析”都是重要的語文學習方法。小學大綱中“比較”的數量多于“分析”，而在中學大綱中則相反。這與學生的思維發展水平有緊密關系，小學階段的學生還不具備獨立分析問題的能力，沒有達到理性思考的程度。在這種情況下，強調通過兩種或多種事物的比較進行學習，設置參照物，學生比較清晰、直觀地領會新知識。中學階段，學生的思維水平提高，基本具備分析問題的能力，可以理性地理解分析事物。因此，在中學階段就比較強調分析能力的培養，以提高解決問題的能力。

第二，小學大綱中1986年、1992年數量相比之前都出現不同程度的增長。這關系到教學大綱制定時的社會背景問題。1986年頒布了《全日制小學語文教學大綱》，它開啟了義務教育改革的序幕，這是建國以來第一個正式頒布的中學語文教學大綱。教學目的上，大綱增加了“發展學生的智力，培養學生健康高尚的審美觀”[5]等要求。“培養受教育者的態度、能力，促進他們在德智體等方面生動、活潑、主動地發展”[6]。1992年又頒布了《九年制義務教育全日制初級中學語文教學大綱》，這兩個教學大綱都側重于素質教育，在強調聽說讀寫能力及語文能力訓練的同時，還強調要讓學生養成良好的語文學習習慣，增強語文實踐和應用能。另外，培養學生的思維能力也需要加強分析、比較、歸納、概括的能力。因此，在這幾年期間，這些術語出現的頻率都很高。1992年，頒布了“九年義務教育全日制初中語文教學大綱”。這兩個教學大綱都側重于優質教育。在強調聽、說、讀、寫技能和語言能力培養的同時，他們還強調學生的學習習慣。并培養應用技巧。根據教學大綱的要求，注重培養學生的思維能力，有必要加強分析，比較，歸納和概括的能力。因此，這些術語在這些年中經常出現。

第三，新課標注重學生思維能力的訓練，在高中階段表現更明顯。高中生已具備了較強的邏輯分析能力，抽象羅輯思維已經形成，具備獨立思考、自主探索的能力，因此新課標對他們提出更高的要求。5個術語在高中出現的頻率遠遠高于中學大綱，說明在高中階段十分重視學生思維能力的訓練。高中新課標提出“語文學科核心素養是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質，情感、態度與價值觀的綜合體現。思維方法指：概括、歸納、推理、實證、分類等”[7]。強調發展邏輯思維即“能夠辨識、分析、比較、歸納和概括基本的語言現象和文學現象，并能有理有據地表達自己的觀點和闡述自己的發現”[7]。

從建國后語文課程文件的變化來看，我國的語文教育發展是曲折的，也是前進上升的。新課標順應時代的要求，不斷改進和完善，從教學大綱到課程標準的頒布，表現出“新”的變化，呈現出良好的發展態勢?？梢?，我國語文教育事業的發展前景是光明的，是值得期待的。

參考文獻

[1] 王世貞.觚不觚錄[M].上海：上海古籍出版社，2000.

[2] 黎靖德.朱子語類[M].北京：中華書局，1999.

[3] 洪深.戲的念詞與詩的朗誦[M].北京：中國戲劇出版社，1962.

[4] 胡適.清代學者的治學方法[M].合肥：安徽教育出版社，2006.

[5] 中華人民共和國教育部制定.全日制小學語文教學大綱[S].北京：北京師范大學出版社，1986.

[6] 瞿振元.素質教育：當代中國教育改革發展的戰略主題[J].中國高教研究，2015（5）：1.

[7] 中華人民共和國教育部制定.普通高中語文課程標準（實驗稿）[S].北京：北京師范大學出版社，2017.