常態(tài)教學(xué)應(yīng)強(qiáng)化教學(xué)目標(biāo)的系統(tǒng)把控

陳衛(wèi)春 龐德軍

(1. 江蘇鳳凰科學(xué)技術(shù)出版社,江蘇 南京 210009; 2. 江蘇省海安市海陵中學(xué),江蘇 海安 226600)

1 從典型案例看教學(xué)問題

日常教學(xué)中,有很多問題是會產(chǎn)生“蝴蝶效應(yīng)”的,即某一方面的問題會影響整個系統(tǒng)．例如,如何對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行系統(tǒng)把控,便是具有統(tǒng)領(lǐng)意義、牽一發(fā)而動全身的問題．這是因?yàn)?課堂教學(xué)、練習(xí)與檢測等常態(tài)教學(xué)的基本環(huán)節(jié),都基于共同的教學(xué)目標(biāo),從而構(gòu)成密切關(guān)聯(lián)的教學(xué)系統(tǒng)．要解決這樣的問題,必須基于系統(tǒng)的視域揭示根源,以求舉綱張目．現(xiàn)以“壓力”的教學(xué)為例,藉以窺斑見豹的思考．

1.1 課標(biāo)要求與教材處理

《義務(wù)教育物理課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》(以下簡稱“課標(biāo)”)的“科學(xué)內(nèi)容”,將“壓強(qiáng)”列為核心知識點(diǎn),其“認(rèn)知水平”為“理解”層次,而對“壓力”卻只字未提．原因在于,雖然壓強(qiáng)與壓力相關(guān),但壓力(正壓力)只是具有特定方向(垂直于受壓面)的力,不屬于基本概念．

從教材設(shè)計(jì)來看,蘇科版初中物理教材以“畫力的示意圖并觀察共同點(diǎn)”的活動來認(rèn)識壓力,如圖1所示,由此概括壓力垂直作用于物體表面的特征．采用了“涉及而不深究”的處理手法,凸顯了觀察與發(fā)現(xiàn)的認(rèn)知過程．

圖1 教材中關(guān)于壓力的教學(xué)處理

1.2 教學(xué)現(xiàn)象與問題分析

實(shí)際教學(xué)中,教師們大多會對壓力的認(rèn)識進(jìn)行補(bǔ)充和拓展,由教材中圖10-1(a)和(b)的例子延伸出去,比如通過更多例子強(qiáng)調(diào)“壓力的方向不一定向下”“壓力大小不一定等于物重”,甚至討論“物體處在斜面上時,壓力大小與物重的關(guān)系”等．在課后練習(xí)中,同樣會出現(xiàn)類似的概念辨析題．例如:

例.關(guān)于壓力,下列說法中正確的是

(A) 壓力的方向總是向下的.

(B) 垂直作用于物體表面的力就是壓力.

(C) 壓力的大小總等于物體所受的重力.

(D) 壓力可以向任何方向.

教學(xué)的確需要對教材進(jìn)行細(xì)化和拓展,從而使學(xué)生對概念的理解更具體、更深刻．但是,細(xì)化和拓展必須適當(dāng),目標(biāo)定位必須準(zhǔn)確．

為什么要在壓力問題上加以拓展?為什么看重“壓力與物重的關(guān)系”?教師們大致的觀點(diǎn)是:如果對壓力認(rèn)識不足,就會影響對壓強(qiáng)的認(rèn)識;壓強(qiáng)計(jì)算涉及壓力和受力面積,而壓力的計(jì)算則是關(guān)鍵．因此,許多教師會補(bǔ)充如圖2所示的內(nèi)容讓學(xué)生分析,理由是,初中階段壓強(qiáng)計(jì)算大多是壓力等于物重的簡單情況,通過這些訓(xùn)練可避免學(xué)生誤以為“壓力總是等于物重”．

圖2 教師提供的拓展內(nèi)容

值得反思的是,對壓力的認(rèn)識是否有必要如此復(fù)雜?初中不涉及“力的分解”,能否將物體對斜面的壓力與其重力大小的關(guān)系講明白?從教學(xué)效果看,是否有必要在認(rèn)識壓強(qiáng)之前將壓力的認(rèn)識一步到位?即便確有需要澄清、強(qiáng)化的問題,可否在認(rèn)識壓強(qiáng)的過程中結(jié)合具體問題逐步解決?

2 從怪圈成因看破解路徑

現(xiàn)實(shí)教學(xué)中類似的目標(biāo)定位不當(dāng)?shù)膯栴}不在少數(shù),累積并連環(huán)交織成“教學(xué)怪圈”,是形成教學(xué)“低質(zhì)高耗”的重要原因．

2.1 怪圈的表現(xiàn)與危害

所謂教學(xué)怪圈,其實(shí)就是教學(xué)系統(tǒng)中的不良循環(huán)．例如,在以“認(rèn)識壓強(qiáng)”為主題的新課教學(xué)中,由于在壓力問題上“超額消費(fèi)”,導(dǎo)致對本應(yīng)重點(diǎn)認(rèn)識的壓強(qiáng)反而“投入不足”,有活動無體驗(yàn)、有實(shí)驗(yàn)無感悟,匆匆走過場、虎頭蛇尾,形成了“爛尾課”“夾生課”．

爛尾了、夾生了,學(xué)生無法完成預(yù)期的作業(yè)怎么辦?只能“補(bǔ)”．這一課不行下一課補(bǔ),結(jié)果是處理了舊“爛尾”生成了新“爛尾”、炒了舊“生飯”又煮出新“生飯”,教學(xué)陷入“滾動式還債”怪圈．認(rèn)知不足習(xí)題補(bǔ),做題、講題成了主旋律,講了做、做了講……教學(xué)陷入“淺學(xué)深練、深練深考”的怪圈．凡此種種,致使課時需求膨脹,意義學(xué)習(xí)淪為囫圇吞棗,學(xué)生身心負(fù)擔(dān)加重,厭學(xué)情緒滋生、蔓延．

2.2 怪圈的成因與破解

關(guān)于教學(xué)怪圈的成因,容易引起共鳴的觀點(diǎn)是“考試綁架說”．教師們談?wù)摻虒W(xué)目標(biāo)問題,三言兩語就會繞到考試上,談的都是“不得已而為之”的茫然與無奈．教師們覺得,雖說課堂上怎么教可以自己做主,但學(xué)生要做統(tǒng)一的作業(yè),應(yīng)付統(tǒng)一的“周考”“月考”直至“中考”,有些題目明知偏了、難了,但不敢不練、不敢不講……一言以蔽之,考試綁架了教學(xué).

“考試綁架說”概括的是考與教不和諧的因果關(guān)系,即不當(dāng)?shù)脑囶}強(qiáng)勢倒逼教學(xué),以至惡性循環(huán)．但是,進(jìn)一步追問考試(試題)為什么“不按套路出牌”?有沒有維系考與教兩者和諧的紐帶?其實(shí),“考”與“教”兩者都基于同一個根源,即國家頒布的課標(biāo)．考與教作為教學(xué)系統(tǒng)的不同環(huán)節(jié),目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是一致的．從這個角度分析,兩者不和諧的原因在于:一是不同的人對課標(biāo)要求的理解和教學(xué)目標(biāo)的把握有差異;二是在教學(xué)系統(tǒng)的不同環(huán)節(jié)上,對教學(xué)目標(biāo)缺乏一致性把控．一些不當(dāng)認(rèn)識和做法長期得不到糾正,甚至作為正面經(jīng)驗(yàn)相互感染,于是“教學(xué)怪圈”有了見怪不怪的共同語言．

追求常態(tài)教學(xué)的整體優(yōu)化,首先必須走出教學(xué)怪圈．對于每位教師來說,要切實(shí)提升理解課標(biāo)要求、把握教學(xué)目標(biāo)的能力;而在教學(xué)群體上,必須達(dá)成共識,切實(shí)加強(qiáng)教學(xué)目標(biāo)的系統(tǒng)把控．

3 從應(yīng)然要求到實(shí)然反思

課標(biāo)要求是關(guān)于教學(xué)的應(yīng)然要求,而實(shí)際教學(xué)往往會面臨實(shí)然與應(yīng)然的矛盾．這就需要圍繞“是否符合要求”和“要求是否適當(dāng)”等問題進(jìn)行反思,并對實(shí)然不斷修正．從教學(xué)目標(biāo)的系統(tǒng)把控來看,就是要在“實(shí)然”向“應(yīng)然”無限逼近方面做大量細(xì)致的工作．

3.1 理解課標(biāo)的應(yīng)然要求

課標(biāo)中“點(diǎn)到即止”的文字表述,對一般教師來說,的確難于理解．但是,如果將課標(biāo)與教材結(jié)合起來進(jìn)行對比、分析,就比較具體和易于理解了．

研讀課標(biāo)．課標(biāo)中與日常教學(xué)關(guān)系最密切的是“課程內(nèi)容”(包含科學(xué)探究和科學(xué)內(nèi)容),它規(guī)定了基本的學(xué)習(xí)內(nèi)容和應(yīng)達(dá)到的基本要求．“科學(xué)內(nèi)容”是將物理學(xué)科的知識內(nèi)容按物質(zhì)、運(yùn)動和相互作用、能量三大主題分類并分層展開的,與此關(guān)聯(lián)的還有“樣例”“活動建議”以及“學(xué)生必做實(shí)驗(yàn)”等．樣例是對內(nèi)容要求的進(jìn)一步解釋,“活動建議”是為教學(xué)提供參考的活動實(shí)例,而“學(xué)生必做實(shí)驗(yàn)”則是剛性的過程性、技能性要求．因此,研讀課標(biāo)必須將“科學(xué)內(nèi)容”中的知識內(nèi)容與支撐性的關(guān)聯(lián)內(nèi)容結(jié)合起來．另外,課標(biāo)要求是采用行為動詞表述的,研讀課標(biāo)時必須熟知這些行為動詞分別對應(yīng)于怎樣的認(rèn)知水平層級．

聯(lián)系教材．教材是教學(xué)的藍(lán)本,是課標(biāo)要求的具體化和系統(tǒng)化,反映了教材編寫專家對課標(biāo)要求的理解．將課標(biāo)與教材對照起來,既可以由教材揣摩課標(biāo)要求,也可以由課標(biāo)要求揣摩教材意圖．為表達(dá)方便,這里不妨仍以壓強(qiáng)這一知識點(diǎn)為例．

表1 課標(biāo)要求與教材內(nèi)容的對比

課標(biāo)對壓強(qiáng)的認(rèn)知水平要求是“理解”層次．怎么實(shí)現(xiàn)理解?課標(biāo)明確了“通過實(shí)驗(yàn)”的過程性要求,但通過什么實(shí)驗(yàn)達(dá)成這一認(rèn)知水平則留給教材和教學(xué)去選擇．關(guān)于應(yīng)用,課標(biāo)既提出了一般要求,又給出了典型樣例(估測自己站立時對地面的壓強(qiáng))．樣例突出解決實(shí)際問題的方法,同時暗含壓強(qiáng)計(jì)算的基本要求,即知道物體置于水平面時,對支持面的壓力大小等于物重．

教材的內(nèi)容架構(gòu)與課標(biāo)要求基本一致,只是豐富了“使能條件”(即使之能夠達(dá)成目標(biāo)的條件)．一是從認(rèn)識壓力著手,為認(rèn)識壓強(qiáng)做好鋪墊．從教材的淡化處理,可以看到教材編寫專家對壓力地位的認(rèn)識．二是實(shí)驗(yàn)選擇,教材以“探究影響壓力作用效果的因素”為背景,呈現(xiàn)認(rèn)知過程,突出重點(diǎn);三是以“計(jì)算坦克對地面的壓強(qiáng)”為例,體現(xiàn)對壓強(qiáng)計(jì)算的基本要求,同時也是為“估測人站立時對地面的壓強(qiáng)”做好鋪墊．

3.2 反思教學(xué)的實(shí)然問題

關(guān)于壓力的教學(xué)地位,從課標(biāo)要求到教材設(shè)計(jì)都是較為明確的,而實(shí)際教學(xué)卻時有偏差．這就是值得反思的實(shí)然問題．

再比如,課標(biāo)要求“會測量固體和液體的質(zhì)量”并將“用天平測量物體的質(zhì)量”列為學(xué)生必做實(shí)驗(yàn)．從測量工具看,意味著托盤天平的使用應(yīng)達(dá)到“獨(dú)立操作”的“會”的水平．那么何為“會”呢?應(yīng)該是使用天平時符合操作規(guī)范(使用方法正確)即為會．具體到測量前調(diào)節(jié)平衡這一操作要領(lǐng):能先將游碼歸零,再調(diào)節(jié)平衡螺母使天平平衡,即表明“會調(diào)節(jié)”．這是可觀察、可考核的具體學(xué)習(xí)目標(biāo)．但在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中,頻繁出現(xiàn)讓學(xué)生根據(jù)指針偏向,回答如何調(diào)節(jié)平衡螺母才能使天平平衡的練習(xí)題,而且?guī)缀鯊膭倢W(xué)習(xí)天平使用時就反復(fù)講、反復(fù)練．這是不合適的．上述要求既不屬于必備的實(shí)驗(yàn)技能(擰一下螺母誰都會),也不屬于應(yīng)知的知識,對于學(xué)生的思維發(fā)展亦無多大作用．從習(xí)得途徑看,它是仍然是“死記硬背”,而非基于操作的領(lǐng)悟．筆者認(rèn)為:在原理上,“指針偏轉(zhuǎn)方向”與“螺母左右移動”關(guān)聯(lián),即杠桿平衡原理;但在操作上,“指針偏轉(zhuǎn)方向”與“螺母旋轉(zhuǎn)方向”關(guān)聯(lián),結(jié)果來自動作的嘗試,并不依賴于“螺母左右移動”的思維指令．可見,作為動作技能要求是不合理、不必要的,而作為原理性知識,應(yīng)在學(xué)習(xí)杠桿平衡條件時才有可能明白．因此,在學(xué)習(xí)杠桿平衡條件之前,讓學(xué)生做這樣的題目是不合適的．

總之,日常教學(xué)中應(yīng)重視從課標(biāo)要求與問題的現(xiàn)實(shí)性、科學(xué)性等多個角度進(jìn)行合理性的分析,及時糾正偏差．

4 從自我擔(dān)當(dāng)?shù)饺翰呷毫?/h2>

目標(biāo)的系統(tǒng)把控需要群策群力．群是教師個體的集合,發(fā)揮眾人智慧謂之群策,凝聚眾人力量謂之群力．

4.1 關(guān)于自我擔(dān)當(dāng)

自我擔(dān)當(dāng)是“從我做起”的態(tài)度與責(zé)任．主要表現(xiàn)在能力與行動兩個方面,前者是內(nèi)在本領(lǐng),后者是外在表現(xiàn)．在能力層面,教師應(yīng)自覺鉆研課標(biāo)要求,善于反思教學(xué)中的問題,提升系統(tǒng)把控教學(xué)目標(biāo)的能力;在行動層面,教師在承擔(dān)集體性任務(wù)時,應(yīng)有高度負(fù)責(zé)的態(tài)度．比如,制訂教學(xué)規(guī)劃、承擔(dān)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)、作業(yè)設(shè)計(jì)或檢測命題時,應(yīng)樹立“在我這里不出或少出問題”的意識,不能隨意應(yīng)付、馬虎了事,而應(yīng)盡心盡力、精益求精．因此,自我擔(dān)當(dāng)不僅僅是能力體現(xiàn),同時也是學(xué)術(shù)責(zé)任感和團(tuán)隊(duì)責(zé)任感的體現(xiàn)．

4.2 關(guān)于群策群力

日常的作業(yè)設(shè)計(jì)與檢測命題,往往是在學(xué)校教研組或年級備課組內(nèi)“輪流坐莊”．由于不同教師的認(rèn)識存在差異,時有針對某些問題的爭執(zhí)．這表明“共事”的第一要務(wù)是“共識”．教研組、備課組是最基層、最緊密的教學(xué)研究共同體,最能在協(xié)調(diào)、凝聚共識方面有所作為．例如集體備課,首先必須在教學(xué)目標(biāo)的大方向上達(dá)成共識,一攬子考慮課堂教學(xué)、練習(xí)與檢測的具體安排與要求．研究的問題應(yīng)該細(xì)化,特別是對一些典型或熱點(diǎn)的問題．比如前面所述的天平的調(diào)節(jié),到底要不要反復(fù)訓(xùn)練“根據(jù)指針偏向判斷平衡螺母應(yīng)該向左或向右移動”?通常,教師們會因“中考可能會考到”而傾向于要訓(xùn)練,這是很現(xiàn)實(shí)的．進(jìn)一步的問題就是在教學(xué)上如何處理．一般來說,比較適宜的做法是,在未學(xué)習(xí)杠桿知識之前不涉及這類問題．這既體現(xiàn)了循序漸進(jìn),又有利于分階段把控“教、練、測”要求的一致性．類似的問題很多,教研組、備課組應(yīng)發(fā)揮自身優(yōu)勢,通過集體備課或?qū)ｎ}研討各抒己見,進(jìn)而做出合理的教學(xué)決策．

當(dāng)然,對于教學(xué)目標(biāo)的系統(tǒng)把控,中考“指揮棒”的影響力極大．因此,中考應(yīng)該為教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)要求的確定指引方向、做好表率,要勇于阻擊那些以考查能力為名,有悖于課標(biāo)要求或與實(shí)際不相符的問題．誠然,中考命題是極其看重課標(biāo)要求的,但受多方面影響,無論怎么用心,都難免在某些問題上出現(xiàn)效果與意圖的偏差,這是正常的．關(guān)鍵在于,能否形成讓教師們一看就清楚的中考命題的限制性說明,以及能否建立命題專家與一線教學(xué)的溝通機(jī)制,力求“考”與“教”相向而行．

概括說來,考察教學(xué)問題、研究教學(xué)改進(jìn),必須從整體考慮,切實(shí)解決好目標(biāo)的系統(tǒng)把控這一本原性問題．