當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)沒(méi)有發(fā)生

林衛(wèi)民

人們總以為“個(gè)性化課程，能使學(xué)校、學(xué)生變得更好”，事實(shí)并非那么簡(jiǎn)單。

不知何時(shí)起，教育系統(tǒng)流行這樣的觀點(diǎn)：教育之所以存在這樣那樣的問(wèn)題，教學(xué)質(zhì)量之所以不高，是因?yàn)閷W(xué)校的課程出了問(wèn)題。個(gè)別學(xué)校在高水平校長(zhǎng)的帶領(lǐng)下，在特殊政策關(guān)照下的課程創(chuàng)新取得了成功，就誤認(rèn)為所有學(xué)校都有這樣的能力，似乎把“課程革命”做得完全、徹底，學(xué)校質(zhì)量就會(huì)贏得“革命性的勝利”。

對(duì)于課程創(chuàng)新的狂熱，使人們常常認(rèn)為，設(shè)計(jì)出好的、可供選擇的課程，就會(huì)使學(xué)校、學(xué)習(xí)變得更好，事實(shí)遠(yuǎn)非那么簡(jiǎn)單。

當(dāng)學(xué)校熱衷于設(shè)計(jì)個(gè)性化課程的時(shí)候，意味著學(xué)習(xí)需要跨越更艱難的障礙。

毫無(wú)疑問(wèn)，課程是學(xué)校的運(yùn)營(yíng)核心，一所學(xué)校的質(zhì)量首先要有良好的課程結(jié)構(gòu)和具體實(shí)施的措施作為保障，而且，學(xué)習(xí)和教育的穩(wěn)定增長(zhǎng)要求伴有一種個(gè)性化的過(guò)程，這是時(shí)代發(fā)展的現(xiàn)實(shí)要求。

一方面需要學(xué)校教育提供選擇的可能，另一方面要求學(xué)生自主地承擔(dān)起責(zé)任，選擇那些對(duì)每個(gè)學(xué)生個(gè)體來(lái)說(shuō)應(yīng)當(dāng)是“絕對(duì)正確的選擇”，并實(shí)現(xiàn)每一個(gè)學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中的成功。

信息社會(huì)、開(kāi)放的學(xué)校、大學(xué)先修課程、走班學(xué)習(xí)，所有這一切催生了大量的學(xué)生主動(dòng)選擇的學(xué)習(xí)，雖然能夠豐富學(xué)生的學(xué)校生活并促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，但同時(shí)也會(huì)構(gòu)成一種強(qiáng)有力的緊張，因?yàn)椋斑x擇性學(xué)習(xí)”對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)面臨的是條件非常之高的情境，擺在面前的是無(wú)限的疑惑和不安全的挫折。

對(duì)于學(xué)業(yè)落后的學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們自身水平低、素質(zhì)和能力不足、學(xué)力不足、行為表現(xiàn)不佳、綜合素質(zhì)落伍，與其說(shuō)選擇了某些課程，不如說(shuō)是被“安置”到某個(gè)教室，事實(shí)上他們是被徹底地邊緣化了。

還有一些學(xué)生是被家長(zhǎng)或老師推到某門(mén)課程的學(xué)習(xí)中，因?yàn)榇笕藗兿Ｍ麄儜?yīng)當(dāng)成為怎樣而不一定是學(xué)生自己想要的那個(gè)樣子，學(xué)生有時(shí)自己也不清楚內(nèi)心的堅(jiān)持是否正確，相對(duì)而言聽(tīng)大人的話應(yīng)當(dāng)安全性更大。

課程創(chuàng)新如此忙碌的“革命行動(dòng)”，使我想到了歐文·拉茲格（匈）在《世界走入混沌點(diǎn)》說(shuō)的一個(gè)例子：某個(gè)人因?yàn)橄矚g大自然，每天至少花上半天待在林子里，他很可能遭到被認(rèn)為是“游手好閑”的鄙視;但是，如果他整天勞作，將樹(shù)木砍掉、讓土地提早光禿，他會(huì)被當(dāng)作“勤勞而且有進(jìn)取心”而得到尊敬。

學(xué)校為了課程創(chuàng)新而奮力推進(jìn)的“革命”，相當(dāng)多的忙碌只是在“應(yīng)付一個(gè)又一個(gè)讓你忙碌的陰謀”，有些忙碌是對(duì)學(xué)校基本教育秩序的一種破壞，并不是真正能夠提高教育質(zhì)量的。

一所學(xué)校的成功不只在（請(qǐng)注意，這里的用詞，“不只在”）有多少好的課程，有多少教師在加班加點(diǎn)地上課，而在于學(xué)生的學(xué)習(xí)有沒(méi)有發(fā)生，“當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)沒(méi)有發(fā)生時(shí)，學(xué)校、教師忙碌最多也是白忙乎”。

教育的奧妙，在于課堂深層處

學(xué)校教育的終極任務(wù)是為了把稚嫩的兒童逐漸地“擺渡”到社會(huì)中，兒童進(jìn)入學(xué)校即開(kāi)始了社會(huì)生活的那些事。學(xué)校不是游離于社會(huì)的世外桃源，而恰恰是學(xué)生進(jìn)入社會(huì)化生活的開(kāi)始。

在很多時(shí)候，人們對(duì)學(xué)校教育、課堂教學(xué)的戰(zhàn)略站位產(chǎn)生了誤會(huì)，把學(xué)科、學(xué)習(xí)、課堂當(dāng)成是不食人間煙火的另類(lèi)生活，潛意識(shí)中將學(xué)校的學(xué)習(xí)生活“去社會(huì)化”，刻意地去重新設(shè)定一套“學(xué)校化”“學(xué)科化”的規(guī)則。

社會(huì)化與那些正式的涉及“學(xué)科知識(shí)類(lèi)”的課程、常態(tài)化的課堂并不是分離的，批評(píng)這些課程的“不是或不足”其實(shí)是一種誤會(huì)。因?yàn)椋鐣?huì)化是一個(gè)隱藏在學(xué)科、課堂、教學(xué)情境中的“慢功夫”，而不是通過(guò)激進(jìn)式的課程革命或?qū)W校全面變革就能實(shí)現(xiàn)的。

學(xué)校教育總是在誠(chéng)懇地關(guān)注未來(lái)，而未來(lái)首先體現(xiàn)在當(dāng)下的生活中。孩子只有在當(dāng)下的進(jìn)步、快樂(lè)和滿足的實(shí)踐中，才能看到未來(lái)的愿景。

學(xué)校教育實(shí)力體現(xiàn)在：能夠?qū)⑽磥?lái)提攜到現(xiàn)在，能夠在孩子走向社會(huì)之前完成使之成為社會(huì)化的人的教育任務(wù)。知識(shí)的本質(zhì)是為創(chuàng)造性提供基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)知識(shí)的目標(biāo)傾向于“讓正確的結(jié)果變?yōu)榧寄艿姆绞健薄Ｅc知識(shí)相關(guān)的能力還應(yīng)當(dāng)重視對(duì)學(xué)生進(jìn)行“專(zhuān)家型的思考和復(fù)雜交流能力”的培養(yǎng)。

很顯然，如果不去追尋課程、課堂教學(xué)的社會(huì)性本質(zhì)，不重視如何解決最緊迫的課程教學(xué)的本源性問(wèn)題，即使課程設(shè)置變化很頻繁、學(xué)校結(jié)構(gòu)調(diào)整很徹底，其實(shí)都是“白忙乎”。學(xué)校教育特別是中小學(xué)教育，還是需要回歸到樸素的認(rèn)認(rèn)真真研究教學(xué)，并且認(rèn)認(rèn)真真地開(kāi)展課堂教學(xué)這樣的狀態(tài)中，從課堂教學(xué)的深層處尋找那些最重要的教育元素，遠(yuǎn)離浮躁、遵守常識(shí)、遵循規(guī)則。

“實(shí)現(xiàn)孩子的社會(huì)化”，應(yīng)從課堂開(kāi)始塑造

克努茲·伊列雷斯（丹）說(shuō)，從學(xué)習(xí)的互動(dòng)維度來(lái)討論，課堂教學(xué)“在內(nèi)心心理的維度上，個(gè)體是框架，行動(dòng)通過(guò)個(gè)體與環(huán)境的遭遇而發(fā)生;在互動(dòng)維度上，環(huán)境才是框架，行動(dòng)是個(gè)體與該環(huán)境相聯(lián)系的事務(wù)”。

學(xué)習(xí)過(guò)程產(chǎn)生于人們的生物環(huán)境與他們所處的文化環(huán)境的接觸之中，課堂學(xué)習(xí)使“孩子變得更加獨(dú)立：他們常常發(fā)展出自己的思想，然后加工外在的文化刺激，并對(duì)它們以多種方式作出反應(yīng)”。這說(shuō)明了一個(gè)事實(shí)：學(xué)生個(gè)體在課堂學(xué)習(xí)中接受外在世界塑造的同時(shí)，也同步地對(duì)塑造他們的外部世界展開(kāi)了“反作用”。

在互動(dòng)的實(shí)際情形中，教學(xué)所表現(xiàn)的行為不是單向的知識(shí)符號(hào)或經(jīng)驗(yàn)的傳達(dá)，而是人與人以及環(huán)境的彼此影響，是關(guān)涉?zhèn)€體與個(gè)體或個(gè)體與集體之間在學(xué)習(xí)環(huán)境干預(yù)下的多向的影響過(guò)程。

教學(xué)設(shè)計(jì)要指向如何建立更為直接的互動(dòng)以及更具一般性的實(shí)踐共同體的框架，包括學(xué)生的積極參與、共同決定、主體性卷入、批判性反思和自反性以及社會(huì)責(zé)任。沒(méi)有了這一切，只有知識(shí)呈現(xiàn)方式的某種序列安排，最后的教學(xué)設(shè)計(jì)其實(shí)并不是能夠讓學(xué)習(xí)真實(shí)地發(fā)生的方案。

因此，如果學(xué)生在互動(dòng)中投入更多的活動(dòng)和責(zé)任，學(xué)習(xí)發(fā)生的可能性就會(huì)增大，而且不只是發(fā)生同化學(xué)習(xí)，還會(huì)有更多的順應(yīng)學(xué)習(xí)、轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)發(fā)生。此時(shí)，“實(shí)現(xiàn)人的社會(huì)化”的任務(wù)也處在同步行動(dòng)的狀態(tài)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)完全沒(méi)有必要非得要有“改變課程”、構(gòu)建一系列“與社會(huì)性直接相連的學(xué)校結(jié)構(gòu)”的激情和行動(dòng)。

教學(xué)的成功，依賴于學(xué)習(xí)的三個(gè)維度

好的教學(xué)質(zhì)量是教學(xué)成功的成果，教學(xué)的成功依賴于學(xué)習(xí)的三個(gè)維度。

克努茲·伊列雷斯（丹）在《我們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)》一書(shū)中指出，學(xué)習(xí)包含“內(nèi)容、動(dòng)機(jī)、互動(dòng)”三個(gè)維度，與學(xué)習(xí)相關(guān)的環(huán)境在本質(zhì)上具有絕對(duì)的社會(huì)性。

一是內(nèi)容維度。

學(xué)習(xí)的內(nèi)容維度是指學(xué)習(xí)“什么”。傳統(tǒng)上內(nèi)容被視為知識(shí)、技能，在某些情境下也包含態(tài)度。目前之所以對(duì)于學(xué)校“課程地圖”的設(shè)計(jì)變得如此復(fù)雜，其實(shí)是與學(xué)生應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)“什么”的一系列爭(zhēng)議和困惑有關(guān)，當(dāng)然也與學(xué)校學(xué)習(xí)環(huán)境的社會(huì)性本質(zhì)有關(guān)。

內(nèi)容的另一個(gè)獲得是文化獲得，學(xué)校中的“塑造”任務(wù)是與內(nèi)容維度有關(guān)的，在這種聯(lián)系中，“反思能力”是評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)日益增長(zhǎng)的重要方面。學(xué)習(xí)逐漸顯露的非常緊迫的內(nèi)容是“元學(xué)習(xí)”，即學(xué)習(xí)關(guān)于學(xué)習(xí)者自身、認(rèn)識(shí)自己、理解自己的知識(shí)，學(xué)生應(yīng)當(dāng)主動(dòng)參與管理自己的生活并把控自己的人生歷程，這對(duì)于學(xué)生的生涯規(guī)劃有著特別的價(jià)值。

二是動(dòng)機(jī)維度。

學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)維度是一種重要的不可或缺的學(xué)習(xí)要素，在討論如何提高教學(xué)質(zhì)量的問(wèn)題上，動(dòng)機(jī)至少與學(xué)習(xí)內(nèi)容同樣重要。幾乎所有水平的學(xué)習(xí)都存在著壓力，都要面對(duì)挑戰(zhàn)，這顯然是與動(dòng)機(jī)有關(guān)。

挑戰(zhàn)和壓力既不能太小，以至于不能對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生任何的意義;又不能太大，以避免讓學(xué)生感到面對(duì)的學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)無(wú)法完成，以至于最終采用逃避的辦法。產(chǎn)生于學(xué)習(xí)困境中的矛盾、問(wèn)題甚至混亂等挑戰(zhàn)，可以非常巧妙和合適地把學(xué)習(xí)推向深入。

三是互動(dòng)維度。

學(xué)習(xí)的互動(dòng)維度包含活動(dòng)、對(duì)話和合作，互動(dòng)對(duì)于師生所處的課堂教學(xué)環(huán)境中的聯(lián)系和交流非常重要，提升了在相應(yīng)的社會(huì)情境中學(xué)生個(gè)體與共同體整合的習(xí)慣。

“知識(shí)是社會(huì)建構(gòu)的”，這一觀點(diǎn)更加顯示了學(xué)習(xí)的互動(dòng)維度的重要性。說(shuō)某個(gè)東西被建構(gòu)的，意思是它不是被發(fā)現(xiàn)的，而是被建立的，例如，一塊石頭被人合力推到山上，這就是社會(huì)建構(gòu)的;一塊石頭自然地立在山上，被人發(fā)現(xiàn)了，這就不是社會(huì)建構(gòu)而是被發(fā)現(xiàn)的。教師如果沒(méi)有知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)之道，也難有高層次的提升教學(xué)質(zhì)量之術(shù)。

提高教學(xué)質(zhì)量最基本的出發(fā)點(diǎn)——關(guān)注學(xué)生的當(dāng)下

提高教學(xué)質(zhì)量最基本的出發(fā)點(diǎn)在于“教師對(duì)學(xué)生的關(guān)注”。評(píng)價(jià)辦學(xué)質(zhì)量，不只是指培育了多少精英，還要有“幫扶甚至拯救了多少孩子”的質(zhì)量指標(biāo);優(yōu)質(zhì)的教育，不只是鼓勵(lì)所有學(xué)生都要去做強(qiáng)者的，而更需要培育人人都有一種關(guān)于生活、生命的積極情緒。

在課堂教學(xué)中，教師總會(huì)看到學(xué)生對(duì)知識(shí)的誤會(huì)，一些學(xué)生雖然置身于教學(xué)情境中，面對(duì)發(fā)生的種種事件思維卻跟不上，知識(shí)的感知、理解或運(yùn)用出現(xiàn)了偏差。互聯(lián)網(wǎng)、多媒體帶來(lái)了過(guò)多的信息和過(guò)快的信息流動(dòng)，這對(duì)于想努力超越學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生來(lái)說(shuō)是致命的，它會(huì)將一個(gè)簡(jiǎn)單的錯(cuò)誤學(xué)習(xí)導(dǎo)向另一個(gè)錯(cuò)誤學(xué)習(xí)，以致學(xué)生強(qiáng)烈地感知學(xué)習(xí)的困難而無(wú)法突圍。

在我從事教育管理工作和經(jīng)營(yíng)學(xué)校的幾十年里，始終相信一條真理，那就是“絕對(duì)沒(méi)有馬到成功的教育故事”，課程結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)好了，并不意味著教學(xué)就好了、質(zhì)量就高了，“教育從來(lái)就沒(méi)有捷徑，更沒(méi)有畝產(chǎn)萬(wàn)斤的神話”。

教育的成功并非要有不斷創(chuàng)新的課程結(jié)構(gòu)，更不能強(qiáng)求每一所學(xué)校的課程結(jié)構(gòu)都要不相同。更需要的是，教師要花大精力去認(rèn)真地研究教學(xué)、不斷地改良課堂，教育就是每天認(rèn)認(rèn)真真地上課，認(rèn)認(rèn)真真地和孩子們談心……每天用心地做那些平凡的事務(wù)。

討論課程創(chuàng)新與課堂質(zhì)量這一話題，需要有一種對(duì)課程的冷靜，有一份對(duì)于學(xué)習(xí)和做學(xué)問(wèn)的專(zhuān)心和寧?kù)o，淡定一點(diǎn)，學(xué)校教育才會(huì)走得更加穩(wěn)健和長(zhǎng)遠(yuǎn)。